Pablo Martinez Gilak hitzaldi bat eman zuten euskaraz 2010ean HABEk EHUrekin batera antolatutako Ikastaroen barruan, "Proyectos de observación en un centro: problemas y resultados" izenburupean.

El profesor de segundas lenguas/III. La formación continua y el desarrollo de la competencia docente - Investigación en acción ikastaroa eratu zuten EHUk eta HABEk, Donostiako XXIX. Udako Ikastaroen baitan, 2010eko ekainaren 28tik 30era bitartean.

Bideo honetan, hitzaldi osoa duzue entzungai.

Pablo Martinez Gilak hitzaldi bat eman zuten euskaraz 2010ean HABEk EHUrekin batera antolatutako Ikastaroen barruan, "Formación interna y observación colaborativa" izenburupean.

El profesor de segundas lenguas/III. La formación continua y el desarrollo de la competencia docente - Investigación en acción ikastaroa eratu zuten EHUk eta HABEk, Donostiako XXIX. Udako Ikastaroen baitan, 2010eko ekainaren 28tik 30era bitartean.

Bideo honetan, hitzaldi osoa duzue entzungai.

Nuria Sánchezek hitzaldi bat eman zuten euskaraz 2010ean HABEk EHUrekin batera antolatutako Ikastaroen barruan, "La formación continua en un enfoque reflexivo" izenburupean.

El profesor de segundas lenguas/III. La formación continua y el desarrollo de la competencia docente - Investigación en acción ikastaroa eratu zuten EHUk eta HABEk, Donostiako XXIX. Udako Ikastaroen baitan, 2010eko ekainaren 28tik 30era bitartean.

Bideo honetan, hitzaldi osoa duzue entzungai.

Asko dira gure herrian euskara ikastera hurbildu diren ikasleak eta asko izango dira hemendik aurrera ere hurbilduko direnak. Guztientzat eta horien ikasprozesuaz arduratzen direnentzat premiazko tresna da Europako Erreferentzia Marko Bateratua. Gure hizkuntza, eta baita ere beste edozein hizkuntza ikasten edo irakasten ari den orok gogoz hartuko du liburu garrantzitsu honen euskarazko itzulpena. 2001ean argitaratu zen jatorrizko bertsioa, eta harrezkero, liburu horretara edo ondorengo beste zenbait itzulpenetara jo dute, behin eta berriz, hizkuntzen irakaskuntzan lanean jardun dutenek liburuaren mamiaz baliatzera. Lau urte igaro dira lehen argitalpenetik eta, zorionez, hemen dugu euskarazkoa.

https://doi.org/10.54512/EEMB-2005

Hiru erreferentzia nagusi ditugula aritu gara Lourdes Elosegi eta biok, hiru urtean, hamazazpi euskaltegiren kurrikulu-proiektuak elikatzen. Oinarria: HEOK dokumentua (HEOK: Helduen Euskalduntzearen Oinarrizko Kurrikulua). Printzipio bateratzailea: ekintza komunikatiboa. Eta gidaria: Jean-Paul Bronckarten Activité langagière, textes et discours liburua.

HEOK dokumentua, batez ere, analisi-lan handi baten emaitza da. Xehe-xehe azaltzen ditu, mailaz maila eta trebetasunez trebetasun, euskalduntzearen helburu, eduki eta ebaluazio-irizpide orokorrak. Analisi-lan xehe horrek, ondoren, ezinbestekoa du sintesi-lana. Horrela bilduko eta zehaztuko ditugu, jardun didaktikoari begira, HEOKan (saka)banatuta dauden elementuak. Dokumentuak berak eskaintzen du horretarako oinarririk. Eta, hain zuzen, biltze-lan horren isla ere badira –kurrikuluaren osagai nagusien zehaztearenaz gain– hamazazpi euskaltegien kurrikulu-proiektuak.

Biltze-lan horretan, lehenik, ekintza komunikatibotan zehaztu ditugu mailaz mailako helburuak. Ondoren, helburu horien adierazle diren testu benetakoak bildu ditugu, eta Bronckartek proposatutako eskemaren arabera aztertu. Hala ditugu, besteak beste, zehaztuak berrogei helburu, eta bilduak eta aztertuak berrogeita hamahiru testu.

Testuen azterketa horrek beste oinarrizko kontzeptu batera ere eraman gaitu, diskurtso-tipoen eta testu-moten eskutik. Hizkuntz ekintza deitu diogu, eta zazpi bereizi ditugu. Oinarrizkoak dira hiru: kontaketa, azalpena eta preskripzioa; eta horiek markatuz eta uztartuz sortzen dira beste laurak: narrazioa, deskribapena, esplikazioa eta argudioa.

Lan honetan, preskripzioa (aginduak eta instrukzioak ematea, eta prozedurak azaltzea) aztertuko dugu, aurreko bi HIZPIDE aletan –52an eta 53an– jorratutakoaren harian eta haien osagarri.

La aplicación práctica del modelo se lleva a cabo sobre dos grandes ejes principales: el funcionamiento del mecanismo de la desactualización (que incluye la referencia al pasado y la generación discursiva de la contrafactualidad), y el funcionamiento del mecanismo de modalización (que establece las posibilidades de correspondencia modal y temporal del conjunto de formas del sistema). En estos dos ejes encajan problemas de enseñanza y aprendizaje tan primordiales como la narración (usos de los “pasados”), la suposición con Futuro y Condicional, o las correspondencias modotemporales. Las leyes expuestas en la anterior ponencia mostrarán aquí su utilidad en la asunción del verbo en español como un sistema lógico y manejable en términos de significado. Para ello se proporcionan múltiples ejemplos de instrucción y ejercitación gramatical de estos grandes temas, en diversos niveles de aprendizaje.

A partir de la admisión de la incapacidad explicativa y predictiva de una valoración temporal del morfema verbal, se establecen los fundamentos cognitivos (basados en las condiciones de percepción del espacio y la experiencia) que autoricen una valoración radicalmente espacial del sistema. Se desarrolla así un constructo lógico que muestra su capacidad explicativa a través de tres leyes de gestión del modelo: dos leyes de correspondencia temporal y modal (LCV y LCH), y una ley de generación discursiva de la contrafactualidad (LSD).

Seis prinicipios fundamentales de la concepción cognitiva del lenguaje sirven al propósito de una valoración operativa del significado gramatical: experiencialismo, lógica natural, motivación de la forma, prevalencia del significado y del uso, y carácter composicional de la representación lingüística. La naturaleza representacional del lenguaje hace que sus estructuras semánticas obedezcan de una manera radical a las condiciones de percepción física del mundo a las que está sometido el hablante. Con ello, tanto el análisis como el aprendizaje de una lengua que tenga en cuenta esta circunstancia experiencial, ganará en capacidad explicativa y predictiva. Este propio carácter experiencial permite una comprensión lógica de la representación lingüística, una lógica, digamos, “natural”, frente al tradicional recurso a la lógica formal o proposicional que tan a menudo se muestra incapaz de explicar la creación de significado. Sobre la misma base experiencial, la forma y la estructura lingüística puede verse fácilmente motivada, hecho que aporta una extraordinaria vía de enseñanza y aprendizaje significativo, frente al demasiado frecuente aprendizaje memorístico y basado en listas. Pero detrás de todo esto hay un convencimiento básico y radical: el hecho de que la gramática no opera sobre formas, sino significados. Solo este principio es ya capaz de multiplicar la operatividad de las reglas tradicionales, y, mucho más interesante, posibilitar un nuevo estilo de regulación (o “legislación”) de la gramática que se muestre más comprensible y extensible para el aprendiz. Por su parte, a la prevalencia del significado hay que añadir la prevalencia del uso: un punto de vista cognitivo exige considerar que la gramática está en todas las manifestaciones de la lengua, no solo en las consideradas “correctas” o “normativas”, sino también, y muy especialmente, en las consideradas “desviadas” o “excepcionales”, ya que estas ofrecen a menudo mucha más información e intuiciones acerca del auténtico funcionamiento del lenguaje que las consideradas “canónicas”. Por último, confiar en el carácter composicional del lenguaje abre un camino extraordinariamente productivo en la descripción e instrucción gramatical, desde el momento en que es la condición inexcusable de una valoración operativa de la forma que muestre capacidades de extensión.