Hizkuntza arrotzen irakaskuntzak aldaketa asko ezagutu ditu, pentsakera linguistikoaren martxarekin batean doazenak. Horrela, automatismoak ikastea ardatz zuten irakasmetodo estrukturalistetatik, generatibismoan oinarrítutakoetan barrena (ikasleak hizkuntz arauak eta "gaitasun linguistikoa" lortzeaz kezkatutakoak dirahauek), metodologia komunikatibo berriagoetara iritsiak gara.

Azken hauen iritziz, garrantzizkoa zera da: bigarren hizkuntza bat ikastea gramatikako arau batzuk ikastea baino gehiago dela. Forma gramatikal bat bera funtzio askotarako balia daiteke. Esaterako, espainolean eta ingelesean agintekera ez da aginduak emateko bakarrik erabiltzen Alderantziz, funtzio bat egitura arras desberdinen bidetik gauza daiteke.

Hizkuntz teorian berrikien gertatu diren eboluzioetako bat "Testuaren Hizkuntzalaritza" edo "Berbaldiaren Analisia" deritzona da.

Hizkuntzalaritza-modu honen hasierako kezka perpausa baino goragoko unitateak aztertzea zen, hala nola parrafoa edo elkarrizketa, agian aurreko hizkuntzalaritza perpausaz bakarrik arduratu zelako. Baina hizkuntzalaritza honetan ere ikuspegia aldatzen joan da eta berbaldia produktu jotzetik ( adib., testua) testuak ekoizten dituen prozesutzat hartzera jo du5 Ikuspegi honetatik, edozein hizkuntz espresio, duen konplexutasuna dena dela, testu da.

Berbaldia era honetan ikusteak ez du hizkuntza arrotzen irakaskuntzan aurreko ikuspegiek eman izan dutenen pareko Jan metodologikorik sortu6, seguraski gai honi eman izan zaizkion tratamenduen multzoa eredu bakar batean sartuko duen sistema bat lantzeko ahaleginik egin ez delako.

Gure helburua, artikulu honetan, aipatutako arazoaren haritik, eredu diskurtsibo integratzaile berri bat eskaintzea izango da, ikertzaileari arazo metodologikoei buruzko eztabaida serio bati hasiera emateko aukera eman diezaiokeena.

Behin batean, eta orain dela gutxi, jaun bat bizi zen, lzkun Tzirakaskuntza izena zuena. Bazeukan honek alabatxo eder bat: Mari Gramarrauskin. lzkun Tzirakaskuntza jauna harro eta guztiz txoraturik zegoen bere alabarekin eta leku guztietan mintzatzen zen neskari buruz. Ez ziren aberatsak, alabaina. Mari Gramarrauskinek eta Hitzulpene neskameak gogoz eta gogor lan egiten zuten. Baina pozik bizi ziren.

Bosgarren urratseko ikasleekin ari da irakaslea. Eta baila ere eta ezta ere hizkuntz formen txanda da. Irakasleak badaki forma berri horiek zer-nolako lotura duten ikasleek ezaguna duten ere formarekin. Baita zein zailtasun duten ikasleek ere horrekin ere. Era berean, irakasleak ezagunak ditu 1. urratsean erabili zituzten ariketak eta zenbait euskal gramatika ereri buruz dioena. (Esan gabe doa hemen ez garela ere kontzesiboarekin ari.).

Jarrera desberdinak sortu izan dira hiztegiari begira hizkuntza bizien irakaskuntzan. Hitz egin, entzundakoa ulertu, irakurri eta idatzi ahal izateko hiztegiak duen balioa inork ez du inoiz ere zalantzan jarri. Komunikazioaren gutxieneko mailan elementu linguistiko garrantzizkoena da; hutsaren hurrengoa balio baitute gramatikak eta fonetikak hitzik gabe. Zenbaitetan, gaizki ahoskaturiko hitzez baita egitura okerrez jokaturiko hitzez ere lortzen dugu komunikatzea. Aitzitik, ordea, hitz desegokiez paratutako esaldia ez du inork ulertuko, nahiz eta joskera zuzena erabili eta ongi ahoskatua izan.

Gaineko izenburua UBEI-INBADen euskara emateko testu-liburu batena da. Argi dezagun ere laburdura horren azpian ez dela inongo sindikatu, ez koalizio politikorik izkutatzen, transferituberri dugun Urrutiko Batxilergo Institutua baizik, norbaiti agian ezagunago gertatuko zaion INBADen kide autonomoa.

Ez da, beraz, euskara korrespondentziaz, postaz alegia, ikasteko sistema berriren bat ere, herritik kanpora estranjeri aldean dabilen zenbaitek ulertu duen bezala. UBEin irakasten dena batxilerra da, A ereduko batxilerra, eta honen barman euskara asignatura soil bat da. Horregatik, testu-liburu diodanean, ez dela gramatika bat esan nahi dut, ez metodo bat ere, eta iritziak ematerakoan dagozkion irizpidez eta neurriz hartu behar dela.

Klasean egiten den mintzapratikaren helburu zuzenak zeintzuk diren gogoratuko dugu lehenik eta behin: entzumena trebatzea eta hizketa informalaren jariotasuna lortzea.

Zehaztu beharra ere badago, zeintzuk ez diren mota horretako klaseen helburu: idazmena, jakina ezetz; gramatika ikasketa eta akatsen zuzenketa ere ez; nire ustez, hiztegia aberastea ere ez. Berez helburu ez izan arren, komunikazio-iturri diren neurrian onar ditzakegu rnintzapraktikan aipatu aspektu gramatikalak; inoiz ere ez dira, ordea, izango helburu zuzenak.

«Syllabus» latinezko hitza dugu, hedapen handikoa ingelesezko Literaturan linguistika aplikatuaren alorrean. Horrek ikastaroetako edukien deskripzioa eta irakasterakoan jarraitu beharreko ordena adierazten duela diote Richards, Platt eta Weber-ek (1985).

Hizkuntz irakaskuntzaren historian, batez ere azken hamarkadotan, era askotako syllabusak ezagutu ditugu. Ohizko syllabus estrukturalek , esaterako, gramatikako itemak eta hiztegia zituzten oinarri; egoeretan oinarritutakoek, berriz, kasu horietan erabili ohi den hizkera; syllabus nozionalek, bere aldetik, ikasleak xede-hizkuntzan adierazi behar dituen esanahiak eta funtzio komunikatiboak.