Gero eta ugariagoak dira ordenagailuak, gero eta indartsuagoak. Eta, gero eta gaitasun handiagoa dute datuak biltzeko unitateek, CD-ROMak esaterako. Baliabide guztiak bateratzen dituzten tresna bihurtu dira jada. Horrela, irudia, argazkia eta hotsa batera ekarriz, multimedia izena eman zaie komertzioaren munduan eta, artikuluan zehar ikusiko dugu­nez, historiaren haritik, hipermedia edo elkarreraginezko multimedia ize­na beharko luketen komunikabide bilakatu dira.

Gure oraingo lan honek ez dio testuen "gramatikari" heltzen (hitz honen esanahi hertsian); aitzitik, subjektuaren gaitasun testualaren planteamendu bat izan nahi du (1). Gogoeta hau, berez, ikerketa linguistiko, pragmatiko, semiotiko, soziolinguistiko eta batez ere psiko-kognitiboen bidegurutzean daga kokatua.

Gaur egun ulerkuntzari eta gauzak gogoan hartzeari egiten ari zaizkien ikerketen argitan esan dezakegu subjektuaren gaitasun diskurtsiboa osatzen dutela: komunikamenak eta gaitasun testualak. Gaitasun testual zabal honen (egoera pragmatiko bakoitzari sintaktikoki perpausak eta semantikoki proposizioak lotzeko bidea ematen baitu) atal bat aukeratu dut aztertzeko: subjektuak berez atzematen duela testu bat "narrazioa" dela, beste bat "argudiozkoa" edo beste hura "deskribatzekoa". Eleberri batean, edozein irakurlek aurkituko ditu bere kasa deskribapenak (askotan gain-gainetik bakarrik irakurriko edota saihestuko dituenak), elkarrizketak edo narrazioak. Era horretan, testua hautazkoa da eta kontaketa bat "erakargarritzat" edo "motel eta aspergarritzat" hartua izango da segun eta nagusiki narraziozkoa den edo deskribapenezkoa; horrek ezinbestean eraman behar gaitu testuen tipologietan pentsatzera. Begien bistakoa da ez direla era berean irakurtzen deskribapen bat edo poema bat edo elkarrizketa bat. Testu-mota edo hurrenkera testual bakoitzak estrategia eta gaitasun desberdinak eskatzen ditu.

Artikuluak frogatzen du bigarren hizkuntzaren ikasprozesuko faktoreak hiru hizkuntz ekoizpen-sistema elkarrekin konparatuta aurkitzen ditugula: 1) ikaslearen jaiotizkuntza; 2) bigarren hizkuntzan duen gaitasuna, tarteko hizkera; eta 3) xede-hizkuntzaren sistema. Azkenean, ikasleak tarteko hizkeran duen eta xede-hizkuntzan lortu nahi duen gaitasunaren arteko aldeen eragile diren prozesuak ere deskribatzen ditu.

Giza oroimenari egindako ikerketek bistaratu dute ikasteko gaitasunean eragina dutela: suspertasun-mailak, ikasaioan informazioa ezarrita dagoen lekuak, ikasgaia zenbat alditan eta nolako tarteekin lantzen den eta ikasgaiko atalen elkarren antzak. Puntu hauek banan-banan ukituko dira artikuluan, hizkuntzen irakaskuntzan dituzten ondorioak aztertuz.

Ariketa-aukera egokia ez daga hiztegiaren edo testuaren baitan, landu nahi diren gaitasunen menpean baizik. Imitatu, behin eta berriz birmoldatu eta sormena erabili, horixe da eginbeharrekoa, guztia ondo orekatuta, jakina. Ariketa deskondizionatzaileak izango dira artikulu honen gaia, ikasleak birmoldaketara eramaten dituztenak alegia.

Erresuma Batuan ingelesa hizkuntza arrotzaren irakaskuntzan komunikatzeko gaitasuna neurtzeko sortu diren azterketa batzuen gorabeherak eta ñabardurak azaltzen ditu artikulu honek. Egilearen ustez, hizkuntza bat "bere herrian" irakastea berdintsua da beti, dela ingelesa Erresuma Batuan, dela euskara Euskal Herrian. Artikulugileak, bere eskarmentuan oinarriturik, komunikatzeko gaitasuna sailkatu eta aztertzeko moduari buruz hainbat iradokizun egiten ditu. Bere ustez, baliagarriak izango dira euskararen irakaskuntza / ebaluazioan ari diren irakasle eta ikertzaileentzat. Lau trebetasunak neurtzeko azterketak sortzeko oinarria ezartzen du artikuluan eta, adibideak emanez, komunikazio-helburuak bateratuz ikasgela eta test!azterketak nola elkarrekin lotu ere argitzen du.

Ikaslearen aribide independenteak ikasteko estrategia eraginkorrak eskatzen ditu. Estrategia hauek garatu aurretik, bere ikasteko moduak nolakoak diren garbi jakin beharko du. Kontzientizazio-prozesua ikasgelako jardueraren zati bat izan daiteke.

Hizkuntza arrotzen irakaskuntzak aldaketa asko ezagutu ditu, pentsakera linguistikoaren martxarekin batean doazenak. Horrela, automatismoak ikastea ardatz zuten irakasmetodo estrukturalistetatik, generatibismoan oinarrítutakoetan barrena (ikasleak hizkuntz arauak eta "gaitasun linguistikoa" lortzeaz kezkatutakoak dirahauek), metodologia komunikatibo berriagoetara iritsiak gara.

Azken hauen iritziz, garrantzizkoa zera da: bigarren hizkuntza bat ikastea gramatikako arau batzuk ikastea baino gehiago dela. Forma gramatikal bat bera funtzio askotarako balia daiteke. Esaterako, espainolean eta ingelesean agintekera ez da aginduak emateko bakarrik erabiltzen Alderantziz, funtzio bat egitura arras desberdinen bidetik gauza daiteke.

Hizkuntz teorian berrikien gertatu diren eboluzioetako bat "Testuaren Hizkuntzalaritza" edo "Berbaldiaren Analisia" deritzona da.

Hizkuntzalaritza-modu honen hasierako kezka perpausa baino goragoko unitateak aztertzea zen, hala nola parrafoa edo elkarrizketa, agian aurreko hizkuntzalaritza perpausaz bakarrik arduratu zelako. Baina hizkuntzalaritza honetan ere ikuspegia aldatzen joan da eta berbaldia produktu jotzetik ( adib., testua) testuak ekoizten dituen prozesutzat hartzera jo du5 Ikuspegi honetatik, edozein hizkuntz espresio, duen konplexutasuna dena dela, testu da.

Berbaldia era honetan ikusteak ez du hizkuntza arrotzen irakaskuntzan aurreko ikuspegiek eman izan dutenen pareko Jan metodologikorik sortu6, seguraski gai honi eman izan zaizkion tratamenduen multzoa eredu bakar batean sartuko duen sistema bat lantzeko ahaleginik egin ez delako.

Gure helburua, artikulu honetan, aipatutako arazoaren haritik, eredu diskurtsibo integratzaile berri bat eskaintzea izango da, ikertzaileari arazo metodologikoei buruzko eztabaida serio bati hasiera emateko aukera eman diezaiokeena.