“Spanish language learning in the AI era: AI as scaffolding tool” [AA garaian gaztelania ikasten: AA aldamio-tresna gisa] artikulua argitaratu berri dute Journal of China Computer-Assisted Language Learning aldizkarian. Testu horren oinarri den ikerketan, gaztelania hizkuntza gehigarri gisa ikasten ari diren hamar ikaslek ChatGPT nola erabili duten aztertu dute Shanshan Huang eta Daniel Cassanyk. Ikerketak baditu mugak; hala ere, zenbait ondorio praktiko atera daitezke adimen artifizialaren erabileraz, besteak beste, eta izenburuan ageri denari jarraikiz, halako erremintek ikasprozesuetan aldamiatzean izan dezaketen rolaz. Labur esanda, adimen artifizialak H2en ikaskuntzarako erreminta gisa dituen alderdi sendoak eta mugak aztertu nahi izan dituzte ikertzaileek. Hortaz gain, beste ikerketa eta lan batzuen berri ere badugu artikuluan; horien artean, Itzulpen Saila bildumako 58. zenbakian ere badagoen Javier Muñoz-Basols eta Mara Fuertes Gutiérrezen aipu bat.

Huang eta Cassanyk jaso dutenez, baliabide linguistikoen aberastasuna, elkarreragina eta atzeraelikadura hartu dira aintzat, denbora luzez, hizkuntzen ikaskuntzarako funtsezko eragile gisa. Beste teknologia batzuek ez bezala, ChatGPTek aldi berean hiru funtzioak bete ditzake, horretarako bereziki diseinatu ez bazen ere.

Ikerketaren alderdi teorikoari erreparatuta, Vygotskyren konstruktibismo sozialaren teorian oinarritu dira. Marko horren arabera, ezagutza handiagoa duen pertsonaren rola funtsezkoa da ikasten ari denari beharrezko laguntza edo “aldamioak” emateko, ikasleek gida bidez lor dezaketenaren eta modu independentean egin dezaketenaren arteko tartea gaindi dezaten —"garapen hurbileko eremua" kontzeptua dugu tartean—. Hala, hizkuntzen ikasprozesuan, berdinen arteko lankidetzak eta elkarreragin sozialak era argian hobetzen dituzte ikasleen gaitasunak. Hor kokatuko litzateke, beraz, ChatGPTren rola, nahiz eta pertsona ez izan.

Ikerketan, hamar ikasle horiek aste beteko epean ChatGPTrekin izan dituzten interakzioak landu dira; ikasleen egunkariak eta galdetegiak ere baliatu dira informazioa biltzeko. Txateko erregistroak kodetze-sistema baten arabera sailkatu dira. Partaideen ikasteko beharrei erreparatuta, sei kategoria bereizi  dira:

• lexikoa eta esamoldeak menperatzea;
• idatzikoa ulertzea;
• idatzizkoa ekoiztea;
• gramatikaren eta diskurtsoaren ezaugarriak menperatzea;
• ahozko adierazpena menperatzea;
• ikasketa-plan bat eratzea eta aholkua jasotzea

Partaide bakoitzak elkarreragina izateko modu desberdinean jokatu arren, eta erabilera anitza sumatzen bada ere, lexikoaren eta esamoldeekin lotutako kategoria da nagusi. Ondoren datoz idatzizkoa ulertzea eta idatzizkoa ekoiztea.

Ikasteko moduari erreparatuta, hizkuntza ezberdinak erabili dituzte (txinera, ingelesa, gaztelania) eta gehienetan galdera sinpleak egin dituzten, erantzun-interakzio bakarrekoak eta elkarrizketa luzeagoak garatu gabe. Azken finean, jarduera zehatzak betetzeko erabili dute nagusiki erreminta  —hitz edo esamolde baten esanahia galdetu, testu bat laburtu, itzulpen bat egin…—, laguntza gisa nolabait esateko, eta gogoeta-prozesua mugatua izan da oso.

Ondorio nagusien artean, aipatzekoa irakasle-AA-ikasle dimentsioa berria sumatzen dela. Horren harira, ikasleen auto-ikaskuntza gaitasunak sustatu eta ikas-estrategia gogoetatsuagoak sustatu beharko lituzkete irakasleek; bestela esanda, irakasleen orientazioa ezinbestekoa da ikasleek beren ikasprozesuan AA modu eraginkorrean integra dezaten. Arriskuetako bat da tresna jarduerak azkar bukatzeko erabiltzea, benetako ikasprozesua alde batera utzita.

Ikertzaileek onartu dituzte lanak dituen mugak, bai laginaren tamainagatik (ikasle-kopurua, denbora), bai testuinguruagatik (ikasle txinarrak, eleaniztunak eta gaitasun digitala badutenak, ikasteko kulturaren eragina…), bai ikerketaren unean zegoen ChatGPTaren ereduaren mugengatik (3.5 bertsioak ez zuen ahozkoa baliatzen). Dena den, proposatzen dituztenak hedatzeko moduak dira. Halaber, beste ikerketa batzuetarako zenbait gidalerro iradoki dituzte bukaeran.

Erreferentzia: