Ez da gauza bera ikasgela batean irakasle batekin ikastea edo xede-hizkuntza erabiltzen den lurraldean bertako hiztunekin jardunda ikastea. Bi ikas-prozesuek ezaugarri propioak dituzte. Badira, bestalde, hainbat eta hainbat egoera tartean daudenak. Adibidez, bere H1 erabiltzen den lurraldean egon arren, xede-hizkuntzaren hainbat hiztunekin elkarreraginean hizkuntz inputa lortzen duenaren egoera. Artikulu honetan, bi ingurune horiei begiratuko diegu, formalari eta naturalari, arestian aipatu tarteko egoerak ahaztu gabe.

Helduen Euskalduntzerako Oinarrizko Kurrikuluak (HEOK) –Hizkuntzen Irakaskuntzarako Europako Marko Bateratuak, bezalaxe– argi utzi nahi izan du ezin dela hizkuntzak irakasteko metodo bat eta bakarra gomendatu (HEOK, 1999: 83). Rod Ellis adituak ere ondorio bera atera du egin berri duen txosten tekniko batean (Ellis, 2005). Haatik, gaur egun, erro sendoak ditu ideia batek: hizkuntza, areago da komunikazioa, egiturazko sistema bat baino.

Aintzatespen honek eztabaida korapilatsuak barneratzen ditu; eta ez gara horiek askatzen hasiko hemen. Baina badu ondorio bat hizkuntzen irakaskuntzarako, curriculum modernoek bere egin dutena: ikuspegi estrukturaletik ikuspegi komunikatiborako urratsak eman beharra, sintesi berri eta dinamiko bat helburu (HEOK, 1999: 17). Ildo horretan, zera gomendatu zuen HEOK-ak: urrats batzuk eman beharra “ezagutzatik erabilerara”, “sistema linguistikotik sistema analitikora”, “produktutik prozesura”, “esalditik testura eta pragmatikara”, “zuzentasunetik egokitasunera” eta, azken batean, “gaitasun linguistikotik gaitasun komunikatibora”.

Ikerketa-lan honetan aztertu nahi izan dugu nola jaso diren ideia hauek euskara hasiberriei irakasteko materialetan. Horretarako, HEOKaren itzalean argitara eman diren hiru ikasmaterial aztertu ditugu: 48 jarduera hautatu ditugu liburuko; eta bakoitzari 8 aldagai aztertzen dituen protokolo bat aplikatu diogu.

Artikulu honetan ikerketa horren emaitza kuantitatibo eta kualitatibo nagusiak jaso dira. Datu horiek zera erakusten dute: aztertutako hiru ikasmaterialak puntu ezberdinetan kokatzen direla HEOK-ak gaitasun linguistikotik gaitasun komunikatibora definitu zuen lerroan. Beraz, hiru material hauek bide horretan nolabaiteko continuum bat eratzen duten arren, ezin esan daiteke erabat lortu dutenik HEOK-ak aldarrikatzen duen ikuspegi estrukturalaren eta ikuspegi komunikatiboaren arteko sintesi berri eta dinamikoa (HEOK, 1999: 17). Haatik, ezin uka daiteke bat egite hori ez dagoela urrun; hori pentsarazten digute, behintzat, bildutako datuek.

Gero eta zabalagoa da munduan barrena Internet bidezko ikastaroen eskaintza. Posta elektronikoa ere tresna arrunta da jadanik ikasle askorentzat. Eta Interneteko forumak, eta, txatak aisialdirako ez ezik ikasteko ere dira lanabes baliosak. Badago kontzeptu bat, “nettiquete”, frantseseko “etiquete” (heziketa ona) eta ingeleseko “net” (sare) hitzetatik etorria. Jeniffer Summerville artikulugilea Wilmington-en ari da irakasle North Carolina-ko unibertsitatean. Eta artikulu honetan Internet bidezko ikastaldi batean ikasleek nola jardun behar duten adierazten du. Testuinguruak testuinguru, merezi du hari erreparatzea eta kontuan hartzea.

Aurreko lanaren ildotik, artikulu honetan ikasle hasiberrientzat azken urteotan argitaratutako hiru ikasmaterial aztertu ditugu. Oraingo honetan, material hauen proposamenek baliatzen dituzten ikaskuntza-ereduei begiratu diegu. Lehenbizi, materialok eskaintzen dituzten programen jomugak, egitura eta lehentasunak aztertu ditugu. Ondoren, begiratu dugu ea zein diren materialok sustatzen dituzten adimen-operazioak. Azkenik, ikaskuntza laguntzeko sortzen dituzten baldintzak xehatu ditugu. Egiaztatu ahal izan dugunez, alde handiak daude aztertutako materialek proposatzen dituzten ikas-ereduen artean. Alde handiak ikusi ditugu, halaber, HEOKak aldarrikatzen dituen irizpideen eta material hauetako batzuek baliatzen dituztenen artean.

Aski ezaguna da euskalduntze-alfabetatzearen alorrean Cloze-prozedura. Burutze-proba edo burutze-ariketa izenak ere erabiltzen dira test horiek izendatzeko. Cloze-prozedurak baditu hainbat aldaera eta horietako bat da gurean gehien erabiltzen dena: aukera anitzeko Cloze-proba. EAEko administrazioko langileei begirako Hizkuntz eskakizunetan, esaterako, horixe erabiltzen da irakurmena ebaluatzeko. Cloze-testak proba integratiboak dira, erredundantzia murritzekoak. Artikulu honetan gainbegirada egingo diegu, horien nondik norako nagusiak aztertuz.

Curriculumaren bigarren eta hirugarren zehaztapen-mailetan erabakiak hartzen joan ahal izateko, ezinbestekoa da prozedura bat zehaztea, betiere kontuan izanik zein markopetan den ulertua eta landua hizkuntza oinarrizko curriculumean: ikasleen behar komunikatiboen arabera, hainbat egoeratan burututako ekintza komunikatiboak.

Ikuspegi aldaketa eman da hizkuntza ulertzeko moduan, besteak beste, gramatikaren lanketatik ez delako behar bezala iritsi hizkuntzaren erabilerara. Horren ondorio izan da indarrak hizkuntzaren erabileran jartzea, helburu izanik erabilera horren gramatika osatzea. Eta horixe da, hain zuzen, gaitasun komunikatiboaren ikuspegitik ikas-irakasprozesuak bideratzeko behar dena.

Atazatan oinarritutako ikaskuntzaren planteamenduan, ikasleek askotan “bide batez” aurkitzen dute hiztegi berria komunikazio-helburuak lortu nahian. Lan honek argudiatuko duenez, aurkitze horiek ikasleen mesederako izan daitezke. Irakasleek, hitz zailak kendu ordez, hainbat eta hainbat aukera kontuan hartu beharko lituzkete ikasleek hitz berriak aurki ditzaten, atazetan oinarritutako elkarreraginean. Artikuluan hainbat ikasgelatako datuak aztertu dira, non ikasleek hiztegirik edo irakaslearen laguntzarik gabe, hitz berriak erabili behar zituzten, atazak egin ahalean. Emaitzek iradoki egiten dute hitz berriak adostetik zetorren hizkuntz erabilera aberatsaz gain, hitz horien adiera ere gorde egiten zutela ikasleek ataza egin ondorengo egunetan. Artikuluak, ondorio gisa, hiztegiaren ikaskuntza sendotzeko ataza osteko aukera batzuk eskaintzen ditu.