Artikulu honetan ideia nagusi hau aurkeztu nahi dut: bigarren hizkuntzaren ikaskuntzan (BHI) bigarren hizkuntzaren (H2) ikaskuntzari lotutako dimentsio psikologiko eta emozionala kontuan hartu behar direla, baina ikerketa-programa hori gauzatzen hasi aurretik zenbait oztopo epistemologiko eta metodologiko gainditu beharra dagoela. Ideia hori azaltzeko, lankideekin batera azken hamarkadan zehar garatu ditudan bi ikerketa-programa aztertu ditut zehaztasun handiz, bi alderdi hauetan oinarrituz nagusiki: kanporakoitasuna (estrabertsioa) aztertu dugu, batetik, BHIn gizabanakoen arteko desberdintasunen tradizioaren barruan ikertu beharreko aldagai psikologikotzat hartuz, eta H2)n emozioak nola adierazten diren aztertu dugu, bestetik.

Artikuluan zehar azaltzen dudanez, ikerketa isolatu edo bakartuen aurka jotzen dut. Eta instrukzio bidezko BHIn jakintza-alorren arteko harreman handiagoa behar dela diot. Testuan esaten dut aniztasun metodologiko eta epistemologiko handiagoa izango bagenu, instrukzio bidezko BHIren gaineko ikerketak hobetu egingo liratekeela.

Azkenik, iruditzen zait ikertzaileek afektua eta emozioak gehiago aztertuko balituzte, atzerriko hizkuntzak ikasteko materialen egileak eta atzerriko hizkuntzen irakasleak gehiago arduratuko liratekeela ikasleei emozioak H2n komunikatzen eta hizkuntza horretan gaitasun soziokulturalak garatzen irakasteko garaian.

Sarritan sortzen zaizkigu zalantzak, bai hizketan eta bai idazten ari garela, baina ez dira denak berdinak izaten. Artikulu labur honetan, euskarazko zalantza esanguratsu batean jarriko dugu arreta; alegia, zer formula erabili lege, dekretu, agindu, ebazpen eta horrelako idatzietan: “xedaTU dut”, “ebaTZI dut” eta antzekoak ala “xedaTZEN dut”, “ebazTEN dut” eta antzekoak?

Txikikeria dirudi, baina hizkuntzaren funtsa-funtsari dagokio. Auzia ebazteko, gramatikara baino barrurago jo behar dugu: hizkuntzak gauzatzen duen ekintza komunikatibora. Eta hain da berezia ekintza komunikatibo hori, non arreta eta eginahala areagotzea eskatzen digun, atzeman nahi badugu.

Hain zuzen, azken batean, horixe ari zaigu eskatzen HEOK: arreta eta eginahala areagotzea, hiztunak hitz eginez eta idatziz gauzatzen dituen ekintza komunikatiboak atzemateko, horiek oinarri eta ardatz hartuta eraiki dezagun geure jarduera didaktikoa. Hemen, hasteko, ea asmatzen dugun aipatutako auzia ebazten.

Osasun-arloko profesionalentzat eta, gainera, On-line. Egia esateko, ez da erraz imajinatzen Hernaniko Udal Euskaltegia bezalako euskaltegi bat, txikia, osasun-zentro bat baino ez herrian, horrelako erronka bati aurre egitea, erronkatik ere izan baitu gure esperientzia honek. Baina ibiliz egiten omen da bidea eta gurera ere ibilian etorri zen aukera ate joka.

Atea ireki zuena HABE izan zen, 2003ko irailaren 10eko ebazpenean jasotako deialdiaren bidez. Deialdi haren bidez behar edo helburu berezietarako euskararen irakaskuntza birtualean on-line ikastaroak lantzeko eta ezartzeko proiektuen garapenerako diru-laguntzak arautzen ziren. Atea ireki eta gu sartu.

Ondorengo orrialdeotan saiatuko gara ibilitako bideak nora eraman gintuen erakusten, bide hori egiteak eragindako hausnarketak azaltzen eta, batez ere, hori izango da-eta irakurlearentzat interesgarriena, fruituaren berri ematen.

Partaidetza pasiboa edo “lurking” delakoa gertakari hedatua da Interneten sortzen diren taldeetan. Horren zabaldua dagoen arren kezka--iturri izan ohi da maiz arduradun, administrari eta abarrentzat. Izan ere, gutxieneko komunikazioa ezinbestekoa da zereginak behar bezala burutzeko eta, azken batean, ziberkomunitateak eraiki eta garatzeko.

Beraz, fenomeno hori sortarazten duten zergatien bila ikerketa bat burutu genuen 2006ko udaberrian HABEren Irakaslearen Gunea esparru telematikoan, “Egitasmoa eta Memoria” taldean hain zuzen. Partaidetza pasiborako arrazoiak aurkitzeaz gain, partaidetza aktiborako bideak bilatu nahi izan genituen. Bihoazkie hemendik eskerrik beroenak lankide eta bidaide izan ziren guztiei.

Informazio eta Komunikaziorako Teknologietan (IKT) oinarritutako hezkuntza dela-eta, oso ikuspegi ezberdinak azaleratu dira gure artean azken urteotan. Izan ere, IKTek hartutako lekua eta pisua direla medio eraldatzen ari zaizkigu planteamenduak, eskenatokiak eta heziketa-praktikak; bete-betean harrapatzen baitu iraultza teknologiko honek heziketa-prozesua –informaziorako sarbidea, ezagutzaren garapena eta hedapena, eta komunikazio-harremanak– ohiko denborak eta esparruak eraldatuz eta berriak azaleraziz. Eta hori, behin eta berriz, ikas/irakas-prozesuaren kalitatearen izenean.

Menta handia izan du hizkuntza irakaskuntzan alorrean Stephen Krashen-en teoriak. Bere bost hipotesiak bolo-bolo barreiatu ziren 80.eko hamarkadan hizkuntza irakasleen artean. Bazirudien gaitz guztien sendagaia zekarrela besapean Krashen-ek. Baina, urteak joan urteak etorri, eta, gero eta kritika zorrotzagoak jaso ditu batez ere giro akademikoan.Garai bateko estimu handiko aditu hura, kongresuz kongresu bere hipotesien berri, ia-ia guru baten antzera, ematen ziharduena zeharo bazter

utzita dago gaur.

Merezi du, helduen euskalduntze-alfabetzean dihardugunontzat, haren historiari begirada bat egin eta gogoan hartzea, agian, gaur Krashen-i buruz esaten direnak hemendik hamabost edo hogei urtera ere esan egingo direla gaurko hainbat teorialari punta-puntakoei buruz. Garon Wheeler-ek labur baina harira joanez aztertzen du

Krashen-i gertatutakoa, eta, agerian jartzen ditu, orobat, fede itsuak dituen arriskuak.

Ikasgelan, ikasleen aurrean zer egingo den aurrez pentsatu eta prestatzea funtsezko egitekoa da irakaslearentzat. Eskola-saio bakoitza puzzle osoago baten zati bat baino ez da eta, beraz, prestatze horretan, programazio-lan horretan, eskola-saio bakoitzaz gaindiko mugarriak hartu behar ditu kontuan irakasleak. Gai agortezina da, zinetan, programazioarena. Artikulugileak dioenez, ikasgai bat planifikatzea ez da ekintza isolatua, baldintza eta alderdi ugari hartu behar baitira aintzat. Alderdi horiek

jorratuko ditu xeheki bere artikuluan.

Azken 50 urteotan aldabide nabarmena izan da hizkuntzen irakaskuntzarako metodologiaren arloan. Arian-arian irakaskuntzarako teknika ugari sortu dira. Haatik, une honetan ez dugu datu nahikorik beroien eraginkortasuna zenbaterainokoa den erabakitzeko. Mugak muga, HEOKak hiru eskakizun ezartzen dizkio metodologiari: a) Adimen-eragiketa eraginkorrak bultzatu eta lagundu behar ditu; b) hizkuntzaren ezaugarri pragmatiko zein formalak jarri behar ditu jokoan; c) ikasleen satisfazio-maila eta ikasteko gogoa areagotu behar ditu.

Hainbat dira irizpide horietan oinarria duten prozedura metodologikoak. HEOKak horietako batzuk aipatzen ditu gai honi eskainitako atalean (HEOK, 1999: 86-88). Aldeak alde, denek dute alderdi komun bat: denek iradokitzen dute hiru etapako eredu orokor bat: a) egin aurrekoa (helburuez jabetzeko; aurrezagutzak aktibatzeko; planifikatzeko; etab.); b) egin bitartekoa (kontrol mekanismoak, lagungarriak…) eta c) egin ostekoa (feedbacka, ebaluazioa, errepikapena…).

Lan honetan aztertu nahi izan dugu nola jorratzen diren hasiberrientzako ikasmaterialetan aldagaiok: nola kudeatzen dituzten ikastearen alderdi psikologikoak, linguistikoak eta afektibo-bolitiboak, prozedura metodologiko orokorraren hiru etapetan. Horren bidez, ikusi ahal izan dugu nola irudikatzen duten material horiek ikas-prozesua eta zenbateraino hurbiltzen diren HEOKaren planteamenduetara.