Azken 50 urteotan aldabide nabarmena izan da hizkuntzen irakaskuntzarako metodologiaren arloan. Arian-arian irakaskuntzarako teknika ugari sortu dira. Haatik, une honetan ez dugu datu nahikorik beroien eraginkortasuna zenbaterainokoa den erabakitzeko. Mugak muga, HEOKak hiru eskakizun ezartzen dizkio metodologiari: a) Adimen-eragiketa eraginkorrak bultzatu eta lagundu behar ditu; b) hizkuntzaren ezaugarri pragmatiko zein formalak jarri behar ditu jokoan; c) ikasleen satisfazio-maila eta ikasteko gogoa areagotu behar ditu.

Hainbat dira irizpide horietan oinarria duten prozedura metodologikoak. HEOKak horietako batzuk aipatzen ditu gai honi eskainitako atalean (HEOK, 1999: 86-88). Aldeak alde, denek dute alderdi komun bat: denek iradokitzen dute hiru etapako eredu orokor bat: a) egin aurrekoa (helburuez jabetzeko; aurrezagutzak aktibatzeko; planifikatzeko; etab.); b) egin bitartekoa (kontrol mekanismoak, lagungarriak…) eta c) egin ostekoa (feedbacka, ebaluazioa, errepikapena…).

Lan honetan aztertu nahi izan dugu nola jorratzen diren hasiberrientzako ikasmaterialetan aldagaiok: nola kudeatzen dituzten ikastearen alderdi psikologikoak, linguistikoak eta afektibo-bolitiboak, prozedura metodologiko orokorraren hiru etapetan. Horren bidez, ikusi ahal izan dugu nola irudikatzen duten material horiek ikas-prozesua eta zenbateraino hurbiltzen diren HEOKaren planteamenduetara.

Gero eta gehiago erabiltzen ari dira hizkuntzen ebaluazioaren alorrean C-test izeneko probak. C-testa Cloze-testaren aldaera bat da. Izan ere, proba-mota horri emandako izena bera Cloze-testaren zordun da. Cloze-testean ez bezala, C-testean aukeratutako hitzak –biz bat– testutik kendu beharrean, bertan uzten dira, baina, eskuin aldeko erdia ezabatuta. Proba-mota horren inguruan egindako azterlanetan bistaratzen denez, baditu hainbat abantaila usadiozko Cloze-testekin alderatuta.

Cloze-testei batzuek egindako maiseoen artean baliotasun eskasa da aipatuena. Cloze-testek testu bakarra dute oinarri. Eta desabantaila izaten da hori ikasle batzuek asko jakin dezaketelako gaiaz eta beste batzuek, berriz, ez hainbeste. C-testaren bidez, irakurmenetik harago, hizkuntza trebetasun orokorra neurtzen da. Bat datoz horretan gaia jorratu duten aditu gehienak. Eta azterlanen emaitzen arabera, Cloze-testa baino baliotasun handiagokoa da. Fidagarritasunari dagokionez ere oso koefiziente altuak eskaintzen dira.

Artikuluan esaten dugu Euskararen irakaskuntzan ere mereziko lukeela erabiltzea C-testa baldin-eta, sakonetik aztertutakoan, ikusiko balitz egokia dela. Erabilera-eremu bat aipatzen dugu bereziki: mailaketa. Horrek ez du bazter uzten, noski, probak beste era batzuetara erabil daitezkeela. Baina, dituen ezaugarriengatik (aplikazio eta zuzenketa erraza, besteak beste) mailaketa da, ezbairik gabe, adituek aitortzen dioten erabilera-modu egokienetako bat.

Hizkuntza irakastea ez da ikasleei ezagutza linguistiko soil batzuk dauden-daudenean eskaintzea. Alderdi soziolinguistikoak berebiziko pisua du egiteko horretan guztian. Makina bat aldiz ekarri da mahai gainera ezagutzaren eta erabileraren arteko desoreka. Hizkuntza, bestalde, gizarteen kulturaren parte garrantzizko bat da. Funtsezkoena askoren ustez, zeren eta hizkuntza, besteak beste, bera osagai deneko kulturaren garraio-tresnarik behinena ere baita.

Euskara irakastea euskal kulturaz janztea ere bada. Artikugileak euskara-irakasle dihardu helduen euskalduntze-alfabetatzean AEKn, eta, aipatutako alderdi horiek aintzat harturik, euskaltegietan duten isla aztertzen du. José María Sanchez Carrión Txepetxen “Un futuro para nuestro pasado” liburuari jarraikiz Motibazioa, ezagutza eta erabilera hirukotea ere aztergai du eta horien guztien gaineko gogoeta eskaintzera datorkigu.

Irakasleok zuzenean ikusten ez dugun, baina gelan ematen den i(ra)kas-prozesuan erabateko eragina duen alde ezkutu bat badu ilargiak. Hor kokatzen da, adibidez, ikasleak nola ikusten duen bere burua ikasle gisara, nola irakaslearen eginbeharra. Alde ilun horri argi pixka bat emango diogu hitzaldi honetan.

Entzumena da, ziur aski, lau hizkuntza trebetasunen artean esplizitutasun gutxien duena eta, hori dela-eta, lortzeko trebetasunik zailena. Artikulu hau laburpen batekin hasiko da, entzumenean inplikatutako prozesu kognitiboen ikuspegi orokorra eta horiek H2ren entzumena lantzeko dituzten inplikazioak azalduz. Ondoren, H2ko entzuleei hizkuntz input-a prozesatzen laguntzeko hainbat teknikari buruzko ikerketak (1998-2003) aztertuko ditugu, entzumenaren irakaskuntzaz, batez ere ikasleei nola entzun irakats diezaieketen teknikez, informazioa eman dezaketen datuez ohartaraziz.

Entzumena lantzeko, bi planteamendu aurkeztuko dira: entzumenaz ohartzeko ahalmen metakognitiboa pizteko planteamendua (goitik beherako prozesuak bultzatzen dituena), eta segmentazio lexikala eta hitzak ulertzeko trebetasunak garatzeko planteamendua (behetik gorako prozesuak bultzatzen dituena).

H2 entzuten irakasteko eredu bateratua proposatzen da. Azkenik, hainbat entzumen-motari buruzko ikerketak eta entzumenaren dimentsio soziolinguistikoa aztertuko dira (ad., entzumen akademikoa, norabide biko entzumena). Artikulua etorkizunerako ikerketetarako gomendio batzuekin bukatuko da. Oinarrizko premisa hauxe da: entzumenak hizkuntz ikaskuntzan duen funtsezko rola kontuan hartuta, ikasleek “entzuten ikasi” behar dute, “ikasteko entzun” ahal izan dezaten.

Hizkuntza-irakasleak badaki hizkuntzari buruzko komunikazio-gaitasuna garatuko bada, lexikoa edo hiztegia garrantzizkoa dela. Eta horregatik irakasleak galdetzen dio bere buruari ze baliabide dauden ikasleak hiztegi hori nola barneratzen duen eta nola erabiltzen duen ebaluatzeko. Ikuspegi horretatik begiratuta dago egina artikulu hau.

Hasteko, hona galdera batzuk: zer da ebaluatzea? Zer da hiztegia? Ze ulertzen da hiztegia ebaluatzeko teknikaz eta tresnez jardutea? Hiztegia ebaluatzeko zein tresna eta teknika ditugu? Galdera hauek erantzute aldera, artikulu honekin zerikusia duten terminoak definitzen hasiko gara. Ondoren hiztegia ebaluatzeko erabiltzen diren hainbat teknika eta tresna ikusiko ditugu, hots, joera nagusiez arituko naiz, ez dut teknika eta tresna horiek sakonetik azaltzeko asmorik. Nire azalpena deskriptiboa izango da. Hurrengo artikulu batean baloratuko dugu testak egiteko zein irizpide nagusi hartzen diren aintzat.

HABEk, euskalduntzearen laugarren maila diseinatzean, bazekien lexikoa izango zuela langai berezietako bat. Arrazoi askorengatik. Hasteko, euskara (gizarte- eta hizkuntz) normalizazio-bidean delako eta laugarren mailako ikaslea, hain zuzen, normalizatu gabe dagoen esparru bateko hizkuntz erabiltzaile kualifikatu (izango) delako.

HABEk lehendik ere topo egina zuen arazo berberarekin: “Laneko euskara” saileko material didaktikoa prestatu zuenean, Elhuyarren eta UZEIren eskutik.

Orain, laugarren maila garatzean, ondo datorkio orduan egina. Eta, hura abiapuntu hartuta, beste urrats bat egin nahi du, beti ere ikuspegi didaktikoa gidari.

Ez da gauza bera ikasgela batean irakasle batekin ikastea edo xede-hizkuntza erabiltzen den lurraldean bertako hiztunekin jardunda ikastea. Bi ikas-prozesuek ezaugarri propioak dituzte. Badira, bestalde, hainbat eta hainbat egoera tartean daudenak. Adibidez, bere H1 erabiltzen den lurraldean egon arren, xede-hizkuntzaren hainbat hiztunekin elkarreraginean hizkuntz inputa lortzen duenaren egoera. Artikulu honetan, bi ingurune horiei begiratuko diegu, formalari eta naturalari, arestian aipatu tarteko egoerak ahaztu gabe.