Artikulu honetan ideia nagusi hau aurkeztu nahi dut: bigarren hizkuntzaren ikaskuntzan (BHI) bigarren hizkuntzaren (H2) ikaskuntzari lotutako dimentsio psikologiko eta emozionala kontuan hartu behar direla, baina ikerketa-programa hori gauzatzen hasi aurretik zenbait oztopo epistemologiko eta metodologiko gainditu beharra dagoela. Ideia hori azaltzeko, lankideekin batera azken hamarkadan zehar garatu ditudan bi ikerketa-programa aztertu ditut zehaztasun handiz, bi alderdi hauetan oinarrituz nagusiki: kanporakoitasuna (estrabertsioa) aztertu dugu, batetik, BHIn gizabanakoen arteko desberdintasunen tradizioaren barruan ikertu beharreko aldagai psikologikotzat hartuz, eta H2)n emozioak nola adierazten diren aztertu dugu, bestetik.

Artikuluan zehar azaltzen dudanez, ikerketa isolatu edo bakartuen aurka jotzen dut. Eta instrukzio bidezko BHIn jakintza-alorren arteko harreman handiagoa behar dela diot. Testuan esaten dut aniztasun metodologiko eta epistemologiko handiagoa izango bagenu, instrukzio bidezko BHIren gaineko ikerketak hobetu egingo liratekeela.

Azkenik, iruditzen zait ikertzaileek afektua eta emozioak gehiago aztertuko balituzte, atzerriko hizkuntzak ikasteko materialen egileak eta atzerriko hizkuntzen irakasleak gehiago arduratuko liratekeela ikasleei emozioak H2n komunikatzen eta hizkuntza horretan gaitasun soziokulturalak garatzen irakasteko garaian.

Hizkuntza-irakasleak badaki hizkuntzari buruzko komunikazio-gaitasuna garatuko bada, lexikoa edo hiztegia garrantzizkoa dela. Eta horregatik irakasleak galdetzen dio bere buruari ze baliabide dauden ikasleak hiztegi hori nola barneratzen duen eta nola erabiltzen duen ebaluatzeko. Ikuspegi horretatik begiratuta dago egina artikulu hau.

Hasteko, hona galdera batzuk: zer da ebaluatzea? Zer da hiztegia? Ze ulertzen da hiztegia ebaluatzeko teknikaz eta tresnez jardutea? Hiztegia ebaluatzeko zein tresna eta teknika ditugu? Galdera hauek erantzute aldera, artikulu honekin zerikusia duten terminoak definitzen hasiko gara. Ondoren hiztegia ebaluatzeko erabiltzen diren hainbat teknika eta tresna ikusiko ditugu, hots, joera nagusiez arituko naiz, ez dut teknika eta tresna horiek sakonetik azaltzeko asmorik. Nire azalpena deskriptiboa izango da. Hurrengo artikulu batean baloratuko dugu testak egiteko zein irizpide nagusi hartzen diren aintzat.

Helduen Euskalduntzerako Oinarrizko Kurrikuluak (HEOK) –Hizkuntzen Irakaskuntzarako Europako Marko Bateratuak, bezalaxe– argi utzi nahi izan du ezin dela hizkuntzak irakasteko metodo bat eta bakarra gomendatu (HEOK, 1999: 83). Rod Ellis adituak ere ondorio bera atera du egin berri duen txosten tekniko batean (Ellis, 2005). Haatik, gaur egun, erro sendoak ditu ideia batek: hizkuntza, areago da komunikazioa, egiturazko sistema bat baino.

Aintzatespen honek eztabaida korapilatsuak barneratzen ditu; eta ez gara horiek askatzen hasiko hemen. Baina badu ondorio bat hizkuntzen irakaskuntzarako, curriculum modernoek bere egin dutena: ikuspegi estrukturaletik ikuspegi komunikatiborako urratsak eman beharra, sintesi berri eta dinamiko bat helburu (HEOK, 1999: 17). Ildo horretan, zera gomendatu zuen HEOK-ak: urrats batzuk eman beharra “ezagutzatik erabilerara”, “sistema linguistikotik sistema analitikora”, “produktutik prozesura”, “esalditik testura eta pragmatikara”, “zuzentasunetik egokitasunera” eta, azken batean, “gaitasun linguistikotik gaitasun komunikatibora”.

Ikerketa-lan honetan aztertu nahi izan dugu nola jaso diren ideia hauek euskara hasiberriei irakasteko materialetan. Horretarako, HEOKaren itzalean argitara eman diren hiru ikasmaterial aztertu ditugu: 48 jarduera hautatu ditugu liburuko; eta bakoitzari 8 aldagai aztertzen dituen protokolo bat aplikatu diogu.

Artikulu honetan ikerketa horren emaitza kuantitatibo eta kualitatibo nagusiak jaso dira. Datu horiek zera erakusten dute: aztertutako hiru ikasmaterialak puntu ezberdinetan kokatzen direla HEOK-ak gaitasun linguistikotik gaitasun komunikatibora definitu zuen lerroan. Beraz, hiru material hauek bide horretan nolabaiteko continuum bat eratzen duten arren, ezin esan daiteke erabat lortu dutenik HEOK-ak aldarrikatzen duen ikuspegi estrukturalaren eta ikuspegi komunikatiboaren arteko sintesi berri eta dinamikoa (HEOK, 1999: 17). Haatik, ezin uka daiteke bat egite hori ez dagoela urrun; hori pentsarazten digute, behintzat, bildutako datuek.

Ikuspegi aldaketa eman da hizkuntza ulertzeko moduan, besteak beste, gramatikaren lanketatik ez delako behar bezala iritsi hizkuntzaren erabilerara. Horren ondorio izan da indarrak hizkuntzaren erabileran jartzea, helburu izanik erabilera horren gramatika osatzea. Eta horixe da, hain zuzen, gaitasun komunikatiboaren ikuspegitik ikas-irakasprozesuak bideratzeko behar dena.

Nahi izatea ahal izatea dela esaten du herriak. Hori egia bada ere, askotan nahi bai, baina, ez dakigu nola. Ikasteko gaitasun nahikoa eduki eta, hala ere, ikasteko gai sentitzen ez den pertsona baten aurrean baldin bagaude, aztertu egin behar dugu zein den gogorik eza horren iturria. Amore eman duen ikaslea gehiago ikasteko prest ez dagoen ikaslea da. Une horretara ailegatuta, gustura hartuko lukete pertsona horiek atsedena, baina, inguruko errealitateak eraginda harrapatuta daude gehienetan eta ezin diote euskara ikasteari utzi. Ondorioz behartuta aurkitzen ditugu, gure geletan, etsita eta motibazioa erabat galduta, ikasi ezinik. Blokeo afektiboa handiegia da gogorik eza beren kabuz gainditu ahal izateko. Eta hor daude gure aurrean beraien motibazio-falta guretzako erronka bihurtuta.

Lan honetan aurkezten ditugun ebaluazioari buruzko gogoeta eta proposamenak, Hezkuntzako OCDn idatzita dagoenarekin lotu nahi izan ditugu. Hau da, lan honetara hurbiltzen den irakasleari ezagunak egingo zaizkio, aurki, hemen aipatuko ditugun hainbat alderdi. Izan ere, EAEko Oinarrizko Curriculum Diseinuan, ikasleek hizkuntza ezberdinetan (lehendabizikoan, bigarrenean, atzerriko hizkuntzan) garatu behar dituzten gaitasunen deskribapena aurkituko du irakasleak; ez, ordea, hiru hizkuntzen artean gerta daitezkeen harremanak ezta, horiek gerta daitezen, nola landu eta nola ebalua daitezkeen ere. Hori dela eta, hobekuntzak egin beharra ikusten diogu gaur egun dugun OCDri. Hemen esango ditugunak batez ere hezkuntza-sistemari begira idatzita daude. Hala ere, badute interesa hizkuntza irakaskuntzan diharduen edonorentzat ere.

Azken urteotan, helduen euskalduntze-alfabetatzearen esparruan, aldabide nabarmena egin dugu. Laurogeigarren hamarkadaren hasieran, Eusko Jaurlaritzak prozesu hori abian jarri zuenean, honakoa izan genuen erronka nagusi: gramatika formalean ardaztutako irakas-ereduen mugak gainditzea eta geure praktikan txertatzea “gaitasuna”, “elkarreragina”, “estrategiak”, “diskurtsoa”... bezalako ideiak. Eta irakasbidea aldatu ahala, gauzak beste modu batera ulertzen hasi gara: gramatika lantzeko garai bateko moldeak ez direla erraz bateratzen komunikazioan ardaztutako eredu berriekin; eta ohartzen hasi gara, nolabait, gramatika eskuratzea uste baino prozesu korapilotsuagoa dela.

Hizlariak ikuspegi-aldaketa hainbat ardatzen inguruan eman dela azalduko du; baita bi korapilo ere, ikaskuntzaren alderdi psikologikoari lotuak: gramatika modu eraginkorrean ikasteko baldintzekin zerikusia duena, lehena; eta formari arreta jartzeak gaitasunaren garapenean duen ustezko ekarpenarekin zerikusia duena, bigarrena. Eta azalpen hori egin ondoren, gramatika ikasteko ataza-ereduak izango ditu aztergai: input-ari begirakoak, output-era bideratutakoak, birformulazio-atazak eta gramatikaren ikaskuntza espliziturako atazak. Azkenik, amaiera emango dio saioari, eredu bateratzaile baten inguruko gogoeta batzuk eginez.

Artikulu honen egileak azterlan bat burutu du euskalduntze-alfabetatzearen

alorrean. Bi helburu nagusi izan ditu: batetik, euskara-ikasle helduengan

ikas-estiloek eta ikas-estrategiek zer-nolako eragina izan dezaketen

hizkuntz erabileran aztertzea. Eta, bestetik, ikerketaren emaitzak kontuan

harturik, esku-hartze programa pedagogiko bat eraikitzea. Berak

dioskunez, ikerketa honen ekarpen apala baina, akaso, nagusiena,

hauxe da: ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako hizkuntza-

-irakaskuntza beste faktore bat da H2ren erabilera ikasgelaz kanpo bultzatzeko.

Faktore horrek zenbateko indarra duen ikuskizun dago. Baina,

esan ere esan liteke, ikaslearen autonomia indartzen den heinean,

zeharbidez eta neurri batean, ikaslea bultzatzen ari garela hizkuntza

bere kasa erabiltzera.