Azken urteotan, helduen euskalduntze-alfabetatzearen esparruan, aldabide nabarmena egin dugu. Laurogeigarren hamarkadaren hasieran, Eusko Jaurlaritzak prozesu hori abian jarri zuenean, honakoa izan genuen erronka nagusi: gramatika formalean ardaztutako irakas-ereduen mugak gainditzea eta geure praktikan txertatzea “gaitasuna”, “elkarreragina”, “estrategiak”, “diskurtsoa”... bezalako ideiak. Eta irakasbidea aldatu ahala, gauzak beste modu batera ulertzen hasi gara: gramatika lantzeko garai bateko moldeak ez direla erraz bateratzen komunikazioan ardaztutako eredu berriekin; eta ohartzen hasi gara, nolabait, gramatika eskuratzea uste baino prozesu korapilotsuagoa dela.

Hizlariak ikuspegi-aldaketa hainbat ardatzen inguruan eman dela azalduko du; baita bi korapilo ere, ikaskuntzaren alderdi psikologikoari lotuak: gramatika modu eraginkorrean ikasteko baldintzekin zerikusia duena, lehena; eta formari arreta jartzeak gaitasunaren garapenean duen ustezko ekarpenarekin zerikusia duena, bigarrena. Eta azalpen hori egin ondoren, gramatika ikasteko ataza-ereduak izango ditu aztergai: input-ari begirakoak, output-era bideratutakoak, birformulazio-atazak eta gramatikaren ikaskuntza espliziturako atazak. Azkenik, amaiera emango dio saioari, eredu bateratzaile baten inguruko gogoeta batzuk eginez.

Artikulu honetan, gure xedea da gramatika irakasteko modu partikular bati arreta eskaintzea. Prozesu bidezko irakaskuntza du izena. Irakasteko modu hori zertan den ikustearekin batera, teoriaren eta aurkikuntza enpirikoen aldetik aintzakotzat hartzeko arrazoiak aztertuko ditugu. Eta kontuan ere hartuko dugu ikasgelan nola erabil daitekeen. Prozesu bidez irakasteak gramatikako azalpenak eta ulertze-jardunak ditu barne. Horien helburua da H2ren ikasleek inputa prozesatzeko ohi duten moduari eragitea eta mezuaren eta formaren arteko lotura zuzenak eginaraztea. Prozesu bidezko irakaskuntza gramatika irakasteko modu bat da ikaslea Inputetik Outputera eramaten duena eta ikasle hori arretagune hartzen duena gramatikaren ohiko irakaste tradizionalak baino askozaz gehiago.

Artikulu honetan, “usteak” izeneko aldagaia aztertuko dugu. Denok ditugu hainbat uste hizkuntzak ikasteari nahiz irakasteari buruz: haurtzaroan ikasten ez bada ez dago H2 ikasterik; gramatika garai zaharretako kontua baino ez da; izaera isilekoei gehiago kostatzen zaie ikastea; irakasle hobea da xede-hizkuntzaren jatorrizko hiztuna H2 gisa ikasi duena baino, etab.

Uste horiek ez dute norberaren esperientzietan beti oinarrituta egon beharrik. Eta askotan ustelak ere izan litezke. Bidezkoa da pentsatzea ikasleek beren usteen arabera jardungo dutela hizkuntza ikastean, hau da, usteak nolakoak ikas-estrategiak halakoak izango direla. Ikasleen usteak bezain garrantzizkoak dira irakasleenak ere. Eta badu, era berean, bere garrantzia ikasleen eta irakasleen usteak bat etortzeak. Alor honetan ari diren ikertzaileen galderak dira, besteak beste, usteak zein diren, oinarria non duten baita ikas-prozesuari eta lorpenari berari ere nola eragiten dioten.

Gure irakasle-lanarekin zerikusirik handiena duten eta maizenik entzuten diren hitzak zein diren galdetuko bagenu, honakoak aipatuko lirateke zalantzarik gabe: “hiztegia”, “diskurtsoa”, “mintzamena”, “idazmena”, “komunikazioa”... eta, nola ez, “gramatika”. Izan ere, gramatika beste elementuen funtsezko ezaugarria da, hizkuntzaren berezko atala. Liburu honetan gramatikari buruzko ikuspegi desberdinak aurkezten ditu egileak: lehenengo atalean, esaterako, azterketa teorikoa egiten du; bigarrenean, aurreko ideia horiek ikasgelara nola eraman aztertzen du; eta hirugarrenean, lan egiteko proposamen praktiko batzuk ematen.

Badaude H2 irakasteko alorrean hainbat ikasmetodo hizkuntzaren gramatika berariaz ez irakastea hobesten dutenak. Horien arabera, hizkuntza ikasteko aski da ikaslea komunikazio-testuinguruan mezua negoziatuz aritzea. Eta horrela arau gramatikalak era inplizituan eskuratuko dira hizkuntza erabiltzearen poderioz. Zenbait ikerketak erakutsi dute, ordea, hanka batek soilik eutsitako ikasprozesua trankin geldi daitekeela.

Eta, gramatikaren kontzientzia pizteak, inputa nabarmentzeak, hizkuntzaren formari erreparatzeak eta prozesu bidezko irakaskuntza gramatikalak gaia mahaigainera ekarri dute berriro.

1993ko urtarrileko ELT Journalen Rod Ellis-ek, Japoniako Temple Unibertsitateko Linguistika Aplikatuko irakaslea denak, ikasgelan bigarren hizkuntzaren eskurapena errazten eta bultzatzen duten baldintzak aztertu zituen.

Orduko tan hartan, Ellis-ek indar bereziaz azpimarratu zuen gramatikaren "itzulera" EFLeko' eskoletara. Artikulu honetan EFLeko bi irakaslek ongi etorria ematen diote ikerketaren emaitzak eskolako lanera ekartzeko Ellis-ek egin duen ahaleginari, baina aldi berean adierazten dute Ellis-ek gaur egungo eskolako Janaz dituen zenbait uste ez direla zuzenak, eta gramatika irakasteko proposatzen dituen zenbait ideia "alternatibo" dagoeneko ondo sartuta daudela eskolako praktikan. Autoreok gramatikaren kontzientzia piztea, argibideak eskatzea eta atazen motibazioa izango dituzte mintzagai bereziki, eta Ellis-ek gaion inguruan dituen usteak aztertuko dituzte. Argitaratuta dauden materialak aintzat hartuta, bestalde, egileok komentatuko dute nola ideia horiek guztiak badaukaten eragina EFLeko eskoletan.

Rod Ellis Linguistika Aplikatuko irakaslea da Temple Unibertsitatean, Japonian. Hainbat liburu eta artikulu idatzi ditu bigarren hizkuntzaren eskurapenaz, hala nota Understanding Second Language Acquisition (Oxford University Press), eta, oraintsuago, lnstructed Second Language Acquisition (Blackwell) eta Second Language Acquisition and Language Pedagogy (Multilingual Matters).

Elkarrizketa honetan Rod Ellis-ek aztertuko du zernolako ekarpena egin, egiten eta egingo dioten BHEren gaineko ikerketek ELT. Bi gai nagusi hartuko ditu aintzat: a/de batetik, zeintzuk diren eskolan BHE errazten eta bultzatzen duten baldintzak, eta, bestetik, irakasleek zelan sor ditzaketen baldintza horiek. Gramatikak EL Teko eskoletan daukan eginkizuna azter­tuko du bereziki, bere azken ikerlanak ere deskribatuz. /Ido beretik, gra­matika irakasteko zenbait planteamendu proposatuko ditu, BHEren gai­nean nagusi diren ikuskerekin bateragarriak. Bestalde, eskolako interak­zioari buruzko azterlanek eta ikasleen arteko diferentzien ikerketek irakas­leari zernolako informazioa eman aha/ dioten ere izango du hizpide.

Gure oraingo lan honek ez dio testuen "gramatikari" heltzen (hitz honen esanahi hertsian); aitzitik, subjektuaren gaitasun testualaren planteamendu bat izan nahi du (1). Gogoeta hau, berez, ikerketa linguistiko, pragmatiko, semiotiko, soziolinguistiko eta batez ere psiko-kognitiboen bidegurutzean daga kokatua.

Gaur egun ulerkuntzari eta gauzak gogoan hartzeari egiten ari zaizkien ikerketen argitan esan dezakegu subjektuaren gaitasun diskurtsiboa osatzen dutela: komunikamenak eta gaitasun testualak. Gaitasun testual zabal honen (egoera pragmatiko bakoitzari sintaktikoki perpausak eta semantikoki proposizioak lotzeko bidea ematen baitu) atal bat aukeratu dut aztertzeko: subjektuak berez atzematen duela testu bat "narrazioa" dela, beste bat "argudiozkoa" edo beste hura "deskribatzekoa". Eleberri batean, edozein irakurlek aurkituko ditu bere kasa deskribapenak (askotan gain-gainetik bakarrik irakurriko edota saihestuko dituenak), elkarrizketak edo narrazioak. Era horretan, testua hautazkoa da eta kontaketa bat "erakargarritzat" edo "motel eta aspergarritzat" hartua izango da segun eta nagusiki narraziozkoa den edo deskribapenezkoa; horrek ezinbestean eraman behar gaitu testuen tipologietan pentsatzera. Begien bistakoa da ez direla era berean irakurtzen deskribapen bat edo poema bat edo elkarrizketa bat. Testu-mota edo hurrenkera testual bakoitzak estrategia eta gaitasun desberdinak eskatzen ditu.