Aspaldi honetan, sarritan entzun eta irakurri ahal izan dugu helduen euskararen irakaskuntza maldan behera datorrela, eta, euskaltegien sektoreak, krisialdian egonik, ausardiaz jokatu eta berrikuntzak proposatu beharko lituzkeela esparru berriak irabazteko eta betikoak ez galtzeko. Ildo honetatik, ordenagailu bidezko ikas-prozesuak eta autoikaskuntza-sistemak, besteak beste, gero eta ozenkiago aldarrikatu izan ohi dira, arazo gehienen konponbidea bailiran.

Aldi berean, eta neurri batean behintzat, joera nabaritu da ohiko taldeikaskuntza madarikatuen txokora baztertzeko. Baina, betiko legez, oreka mutur bi horien artean bilatu behar dugu, bakoitzaren nahien eta ahalmenen arabera, batera zein bestera gehiago hurbilduz. Bestalde, taldeikaskuntzan gertatu bezala, autoikaskuntzan ere ez dago jokabide edo aukera bakarra eta, ikasleek ikas dezaten balio duten neurrian, den-denak dira erabilgarri, emaitzek erakutsiko baitigute zeintzuk diren emankorrenak. Beraz, ondoko lerroetan, hausnarketarako bide bat eskaini nahi da, izan beharko lukeen ez baina izan daitekeen adibide batez osotua. Azkenik, esan beharra dago ekarpen hau HABEren ardurapean antolatutako Autoikaskuntza Batzordean izandako eztabaidak, iritzien trukaketa eta erabilitako materialak kontuan hartu gabe askoz urriagoa izango zatekeela. Doazkiela, beraz, bertan lankide izan ditudan guztiei nire eskerrik beroenak.

Lan honetan aurkezten ditugun ebaluazioari buruzko gogoeta eta proposamenak, Hezkuntzako OCDn idatzita dagoenarekin lotu nahi izan ditugu. Hau da, lan honetara hurbiltzen den irakasleari ezagunak egingo zaizkio, aurki, hemen aipatuko ditugun hainbat alderdi. Izan ere, EAEko Oinarrizko Curriculum Diseinuan, ikasleek hizkuntza ezberdinetan (lehendabizikoan, bigarrenean, atzerriko hizkuntzan) garatu behar dituzten gaitasunen deskribapena aurkituko du irakasleak; ez, ordea, hiru hizkuntzen artean gerta daitezkeen harremanak ezta, horiek gerta daitezen, nola landu eta nola ebalua daitezkeen ere. Hori dela eta, hobekuntzak egin beharra ikusten diogu gaur egun dugun OCDri. Hemen esango ditugunak batez ere hezkuntza-sistemari begira idatzita daude. Hala ere, badute interesa hizkuntza irakaskuntzan diharduen edonorentzat ere.

La aplicación práctica del modelo se lleva a cabo sobre dos grandes ejes principales: el funcionamiento del mecanismo de la desactualización (que incluye la referencia al pasado y la generación discursiva de la contrafactualidad), y el funcionamiento del mecanismo de modalización (que establece las posibilidades de correspondencia modal y temporal del conjunto de formas del sistema). En estos dos ejes encajan problemas de enseñanza y aprendizaje tan primordiales como la narración (usos de los “pasados”), la suposición con Futuro y Condicional, o las correspondencias modotemporales. Las leyes expuestas en la anterior ponencia mostrarán aquí su utilidad en la asunción del verbo en español como un sistema lógico y manejable en términos de significado. Para ello se proporcionan múltiples ejemplos de instrucción y ejercitación gramatical de estos grandes temas, en diversos niveles de aprendizaje.

A partir de la admisión de la incapacidad explicativa y predictiva de una valoración temporal del morfema verbal, se establecen los fundamentos cognitivos (basados en las condiciones de percepción del espacio y la experiencia) que autoricen una valoración radicalmente espacial del sistema. Se desarrolla así un constructo lógico que muestra su capacidad explicativa a través de tres leyes de gestión del modelo: dos leyes de correspondencia temporal y modal (LCV y LCH), y una ley de generación discursiva de la contrafactualidad (LSD).

Seis prinicipios fundamentales de la concepción cognitiva del lenguaje sirven al propósito de una valoración operativa del significado gramatical: experiencialismo, lógica natural, motivación de la forma, prevalencia del significado y del uso, y carácter composicional de la representación lingüística. La naturaleza representacional del lenguaje hace que sus estructuras semánticas obedezcan de una manera radical a las condiciones de percepción física del mundo a las que está sometido el hablante. Con ello, tanto el análisis como el aprendizaje de una lengua que tenga en cuenta esta circunstancia experiencial, ganará en capacidad explicativa y predictiva. Este propio carácter experiencial permite una comprensión lógica de la representación lingüística, una lógica, digamos, “natural”, frente al tradicional recurso a la lógica formal o proposicional que tan a menudo se muestra incapaz de explicar la creación de significado. Sobre la misma base experiencial, la forma y la estructura lingüística puede verse fácilmente motivada, hecho que aporta una extraordinaria vía de enseñanza y aprendizaje significativo, frente al demasiado frecuente aprendizaje memorístico y basado en listas. Pero detrás de todo esto hay un convencimiento básico y radical: el hecho de que la gramática no opera sobre formas, sino significados. Solo este principio es ya capaz de multiplicar la operatividad de las reglas tradicionales, y, mucho más interesante, posibilitar un nuevo estilo de regulación (o “legislación”) de la gramática que se muestre más comprensible y extensible para el aprendiz. Por su parte, a la prevalencia del significado hay que añadir la prevalencia del uso: un punto de vista cognitivo exige considerar que la gramática está en todas las manifestaciones de la lengua, no solo en las consideradas “correctas” o “normativas”, sino también, y muy especialmente, en las consideradas “desviadas” o “excepcionales”, ya que estas ofrecen a menudo mucha más información e intuiciones acerca del auténtico funcionamiento del lenguaje que las consideradas “canónicas”. Por último, confiar en el carácter composicional del lenguaje abre un camino extraordinariamente productivo en la descripción e instrucción gramatical, desde el momento en que es la condición inexcusable de una valoración operativa de la forma que muestre capacidades de extensión.

"Txikitan ikasten ez bada jai dago". "Hobe dute orain haurtzaroan ikastea; haurrek batere ahaleginik gabe ikas dezakete eta, guk ez bezala". “Joan zitzaigun guri ikasteko garaia”. Horra, adinaren gaia dela eta, herri xehearen ahotik maiz askoan entzun ohi ditugunak. Azterlanek, ordea, ez dute frogatu berrogeita hamar urterekin edota are zahartzaroan ere H2 ezin ikas daitekeenik. Ez dago esaterik adineko ikasleentzat H2 ikastea ezinezkoa denik nahiz eta egia izan H2 ikastea adinduei gehiago kostatzen zaiela.

Azken urteotan, helduen euskalduntze-alfabetatzearen esparruan, aldabide nabarmena egin dugu. Laurogeigarren hamarkadaren hasieran, Eusko Jaurlaritzak prozesu hori abian jarri zuenean, honakoa izan genuen erronka nagusi: gramatika formalean ardaztutako irakas-ereduen mugak gainditzea eta geure praktikan txertatzea “gaitasuna”, “elkarreragina”, “estrategiak”, “diskurtsoa”... bezalako ideiak. Eta irakasbidea aldatu ahala, gauzak beste modu batera ulertzen hasi gara: gramatika lantzeko garai bateko moldeak ez direla erraz bateratzen komunikazioan ardaztutako eredu berriekin; eta ohartzen hasi gara, nolabait, gramatika eskuratzea uste baino prozesu korapilotsuagoa dela.

Hizlariak ikuspegi-aldaketa hainbat ardatzen inguruan eman dela azalduko du; baita bi korapilo ere, ikaskuntzaren alderdi psikologikoari lotuak: gramatika modu eraginkorrean ikasteko baldintzekin zerikusia duena, lehena; eta formari arreta jartzeak gaitasunaren garapenean duen ustezko ekarpenarekin zerikusia duena, bigarrena. Eta azalpen hori egin ondoren, gramatika ikasteko ataza-ereduak izango ditu aztergai: input-ari begirakoak, output-era bideratutakoak, birformulazio-atazak eta gramatikaren ikaskuntza espliziturako atazak. Azkenik, amaiera emango dio saioari, eredu bateratzaile baten inguruko gogoeta batzuk eginez.

Artikulu honen egileak azterlan bat burutu du euskalduntze-alfabetatzearen

alorrean. Bi helburu nagusi izan ditu: batetik, euskara-ikasle helduengan

ikas-estiloek eta ikas-estrategiek zer-nolako eragina izan dezaketen

hizkuntz erabileran aztertzea. Eta, bestetik, ikerketaren emaitzak kontuan

harturik, esku-hartze programa pedagogiko bat eraikitzea. Berak

dioskunez, ikerketa honen ekarpen apala baina, akaso, nagusiena,

hauxe da: ikas-estrategietan eta ikas-estiloetan oinarritutako hizkuntza-

-irakaskuntza beste faktore bat da H2ren erabilera ikasgelaz kanpo bultzatzeko.

Faktore horrek zenbateko indarra duen ikuskizun dago. Baina,

esan ere esan liteke, ikaslearen autonomia indartzen den heinean,

zeharbidez eta neurri batean, ikaslea bultzatzen ari garela hizkuntza

bere kasa erabiltzera.