Irakasbil_webgunea

Egun on, Pedro:

HEOCak dioenetik abiatuko naiz zuri erantzuteko. Helduen euskalduntzea ikaslearen komunikazio-gaitasuna garatzera bideratuko dela dio HEOCak, eta xede du gaitasun komunikatiboan sakontzea. Alegia, hiztuna, hizkuntza-erabiltzailea. Horretarako, erreferentziazko sei maila jakinetara biltzen du HEOCak komunikazio-gaitasuna, adierazle esanguratsuetan zehaztuta: testuingurua, komunikazio-jarduerak, estrategiak, gaitasunak, prozesuak, testuak eta jarduerak. Halaber, elkarreragin soziodiskurtsiboa hartzen du ardatz, hizkuntzaren ikuspegi komunikatiboa oinarri, eta ekintza komunikatibotan dator definitua. Oinarrian dagoen arrazoia xumea da: hizkuntzak ikastea enuntziatuak eraikitzen ikastea da.

Hizkuntza erabileraz hitz egitean, ekintzaz ari gara: testuinguru jakin batean, eta bertako praxiari erantzunez, pertsonen artean gauzatzen diren enuntziatuaz. Testuinguruaren baldintzak eta ezaugarriak biltzen dituzte erabilera horiek; ez bakarrik gaiagatik edota hizkuntza baliabideengatik, baizik eta, nagusiki, egituragatik. Izan ere, egitura jakinak eta nahiko egonkorrak dituzten testu generoak baliatzen dituzte pertsona horiek adierazi nahi dutena azaltzeko, eta enuntziatu horietan oinarrituta, ulertzen eta sortzen dituzte praxi-eremu jakin horri dagozkion enuntziatuak, horretarako egokien irizten dieten estrategiak erabiliz.

Ekintza komunikatiboaren ekoizpena da enuntziatua, diskurtsoaren katabegia. Eskainitako egoerari erantzutera dator, eta ez dago bereizterik, erantzuna den horretan, barrutik eta kanpotik --forma eta esanahia-- zehazten duten aurrez adierazitako katabegietatik. Bestalde, gizarte-praxia den heinean, kateamendu horretan erantzun-erreakzioak eta oihartzun dialogikoak sortuko ditu, besteak beste, enuntziatarioak ez direlako elementu pasiboak, aktiboak baizik. Hain zuzen, horrexek ematen dio enuntziatuari berezko ezaugarrietako bat: norabidea. Alegia, egile bat du eta hartzaile bati dago zuzendua, azken honengan erreakzio bat, erantzun bat lortzeko. Halabeharrez, testuinguru jakin batean kokatuko da ekintza komunikatiboa, zerbaitek eraginda eta helburu bat lortzera bideratua. Alegia, katabegia, kateamendua, katea. Katea diskurtsiboa.

Horrenbestez, planteamendu komunikatiboaren arabera, benetako komunikazio-unitateek hartu dute tokia hizkuntzen ikas-irakaskuntzan: enuntziatuak, ekintza komunikatiboak. Benetakoak, bloke naturalak. Eguneroko praxian gizarte-ekintza arautzen dute, eta horrexegatik dira, hain zuzen, hizkuntzaren ikas-irakaskuntzako abiapuntu eta helburu. Ez unitate txikiagoak; ez hizkuntza formak. Izan ere, paradigma honetan, aldagai eta osagai ditugu hainbat eduki -- testuinguruaren ezaugarriak, gaiak, kultur erreferenteak, testu-generoak, hizkuntza-funtzioak, adierazpide testualak...--, guztiak, betetzen duten funtzioaren arabera, gaitasun komunikatiboa garatzera zuzenduak.

Sheila Estaire aipatzen duzu. Javier Zanónekin batera idatzitako El diseño de unidades didácticas en L2 mediante tareas: principios y desarrollo[i] liburuan komunikazio-atazak eta ataza bideratzaileak bereizten ditu:

La definición de tarea comunicación puede reconciliarse en las siguientes características: i) representativa de procesos de comunicación de la vida real; ii) identificable como unidad de actividad en el aula; iii) dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje; iv) diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo, y v) orientada a la consecución de un objetivo de manipulación de información/significados.

Las «tareas posibilitadoras», en el otro extremo, son las formadas por las actividades centradas en el desarrollo del dominio de los contenidos necesarios para la realización de las tareas de comunicación. De esta forma son fácilmente identificables como tareas-tipo de «presentación», «exploración», «explicación» y «discusión», «práctica y corrección», etc., de los diferentes bloques y tipos de contenidos a utilizar en las tareas de comunicación.

Gramatika-edukien lanketari begira, hiru dira, CAMPS[ii]en hitzetan, kontuan izan beharreko puntuak:

Alegia, hizkuntza bera behaketa-, azterketa- eta hausnarketagai izatea. Ez helburu. Izan ere,  hitz egiten ikastean ez dugu hizkuntzaren kodea edo gramatika bakarrik ikasten, baizik eta egoera komunikatibo batean, partaideen harreman-maila kontuan izanik, enuntziatu  ezberdinak ekoizten ikasten dugu, lortu nahi den helburua, elkarrekintzaren tonua, erabiliko den kanala, eta gizarte-praxi hori erregulatzen duen araudiaren arabera. Hau da, ez da bakarrik esaldi zuzenak osatzen ikastea, baizik eta jakitea hurkoari zer esan, noiz eta nola esan; eta, hori bezain garrantzitsua dena: zer eta noiz isildu. Esan daiteke ezagutza linguistikoa (hizkuntzaren egitura formalaren ezagutza bezala ulertuta) beharrezko baldintza dela, baina ez nahikoa hizkuntza erabilerak hobetzeko. Horrela, behaketa-, azterketa- eta hausnarketagai izanik, laguntza bilakatzen da gramatika, bitartekoa, euskarri.

Edukien lanketa eta errepasoa? Planteamendu horrek gehiago du, oinarrian, izaera konduktistatik proposamen soziodiskurtsibotik baino. Haatik, horrek ez du esan nahi horrela ikasiko ez denik, besteak beste, urteetako ikuspegia izan delako,

Azalpena -> Praktika kontrolatua -> Praktika askea

edo, beste era batera esanda,

Praktika mekanikoa -> Praktika esanahiduna -> Praktika komunikatiboa

Proposamena ekoizpenean ardazten baldin bada ere, ez hizkuntza erabileran, badu bere arazotxoa: ez da, ez esanahiduna, ezta komunikatiboa ere. Izan ere, testuingururik gabe, ez darama ez adierarik, ez zentzurik.

Horretaz gain, kontuan izan behar da esaldia izan dela urteetan gramatika-edukien unitate eta euskarri, baina ez dago esaldiak adierazi nahi duenera iristerik testuinguruari erreparatzen ez bazaio; honek eskaintzen baitio zentzua eta aitortzen  adiera. Esaterako, "Hau zortea, nirea!” --loteria tokatu zait--, edota "Hau zortea, nirea!” --minbizia dudala esan didate. Horregatik, indarrean dagoen HEOCak gramatika-edukiak enuntziatuen baitan landuko direla proposatzen du; alegia, gramatika-edukien alderdi morfologikoak, sintaktikoak, semantikoak eta pragmatikoak hartuko direla kontuan. Esaldia testuingururik gabe, neutroa baita, adierarik gabea, noiz eta proposamena forma eta esanahia lotzea denean, zentzua eta adiera ematea. Haatik, oinarrian ez dago gramatikaren lanketa esplizitua ezabatzea, baizik eta ekoizpen-jardueretan txertatzea, ikas-irakaskuntza komunikatiboa eta esanguratsua kaltetu gabe.

Baina, "ikasleak gramatikaren eskean etortzen zaizkigu maiz; eta ez bakarrik unitateko edo ekintzarako behar dituenak baizik eta mailako eduki solteak ziurtatze aldera, testuinguruitik kanpo eta helburuaz haratago?” Zilegi da eskaera (ikus eranskina). Baina harritzekoa? Pentsatu besterik ez dugu egin behar zenbat urtetan balioetsi den/dugun gramatika trebetasunen kaltean; zer estrategia baliatu izan den/dugun ikaslea mailakatzean;  zer hautetsi izan den/dugun klasea hastean; zer proportziotan landu diren/ditugun gramatika-edukiak eta trebetasunak... Hezkuntza formalean zein gurean. Urteetako balio-aukerak izan dira,  ikasleriarengan sustraitu direnak. Morfologia eta sintaxia landu izan dira, nagusiki, hizkuntza erabileratik aske, loturarik izango ez balute bezala. Dibortziatuta.