Didakteka
Ahozko elkarreragina eta ikaskuntza eskolan: irakaslearen esku-hartzearen gakoak (Clavel Martínez, A.)
Argitaratua: astelehena, 2024(e)ko uztailaren 15(e)an, 09:45(e)tan
- Atala:
- Egilea:
- Dokumentu-mota:
- Jakintza-arloa:
- Edukiak:
- Elkarreragina
- Atala:
- Egilea:
- Dokumentu-mota:
- Jakintza-arloa:
- Edukiak:
- Elkarreragina
- Gakoak:
- Bisitak: 232
- Iruzkinak: 0
- Gogokoak: 1
Ahozko elkarreragina eta ikaskuntza lantzen ditu Alicia Clavel Martínez adituak Discurso, comunicación y gestión del aula de ELE liburuaren hirugarren kapituluan. Kapituluaren helburua da ahozko elkarreragina lantzeko irakaslearen esku-hartzearen gakoak azaltzea. Bere hitzetan, eskolan sortzen diren elkarreraginezko aukera esanguratsuak aurreikusi eta planifikatu gabeak izaten dira. Badakigu irakasleak ikasleen arreta, motibazioa eta parte-hartzea lortzeko ahaleginetan ibiltzen direla etengabe, baina, batzuetan ez dira probetxuz erabiltzen ahozko eragineko aukerak curriculumaren presioa, denbora-eskasia, azterketak… direla-eta. Ondorioz, planifikatutako bestelako lanek hartzen dute lehentasuna. Irakaslearen iritziz, edozein une (aurreikusiak edo aurreikusi gabeak) baliatu behar da ikasleek eskolan hitz egin eta elkarreragina sor dezaten.
Ikasgelan sortzen diren aukera guztiak erabili arren, ikasleek ez hitz egitea edo ez hitz egin nahi izatea zeharkatu ezin den horma bihurtzen da irakasleentzat zenbaitetan. Egoera hori bizi duten irakasleei laguntzeko asmoz, ez hitz egitearen arrazoi nagusiak sailkatu ditu adituak:
-
- Ikaslearen nortasuna. Lotsak, hanka sartzeko beldurrak edo sozializatzeko gaitasun ezak ikasleen parte-hartzea eragotz dezakete.
- Ikasketa-ohiturak eta kultura arteko desberdintasunak. Bat-batekotasunak, perfekzionismoak… eragin nabaria dute ahozko elkarreraginean, eta, gainera, gogoratzekoa da kultura bakoitzak bere isiluneak dituela, baita parte hartzeko ohiturak ere.
- Elkarreraginaren testuingurua. Proposatutako gaia, agian, ez da interesgarria edo motibagarria izango ikasleentzat, edo ezezaguna izan daiteke, edota ikasleak ez du izango gaiari buruzko ideiak defendatzeko hizkuntza-baliabide nahikorik. Izan ere, aldamiatze-teknikak ezinbestekoak dira elkarreragina bideratzeko ere.
- Solaskidearekiko berdintasun-sentimendua. Ikasleak solaskidearekin duen harremanaren nolakotasunak lotura estua dauka ikaslearen hitz egiteko eta elkarreraginean aritzeko gogoarekin eta motibazioarekin.
- Bigarren edo atzerriko hizkuntzarekiko harremanaren kalitatea eta maiztasuna. Hizkuntza-irakaskuntzaren helburua, batez ere, alderdi formalean oinarritzen denean, zaila da positiboa izatea ikasleen jarrera; hitz egiteko aukera gutxi izaten direlako eta, gainera, une horiek tentsio-momentu bihurtzen direlako.
- Hizkuntza-antsietatea eta hizkuntza-gaitasunaren pertzepzioa. Gaitasun komunikatibo txikia duten ikasleek —edo hala dutela uste dutenek— ez dute hitz egiteko edo elkarreraginean aritzeko saiakerarik egiten, ideiak transmititzeko ezintasunagatik edo nahasteko beldurragatik.
Aipatutako arrazoiak lantzeko, hiru jarduera dituen proposamen didaktikoa biltzen du kapituluaren amaieran Alicia Clavelek hizkuntza-irakasleentzat:
-
- Elkarreragin-motaren behaketa egiteko fitxa (lehen jarduera). Irakasleak buruan duen ahozko elkarreragin-mota ez badator bat berak ikasgelan erabiltzen duen elkarreragin-motarekin, behaketa sistematikoa egitea proposatzen du irakasleak. Lehenik eta behin zera proposatzen da; gelan benetako elkarrizketarako eta elkarreraginerako espazioak sortzeak duen garrantziaren inguruan irakasleen iritzia jasotzea eta fitxan dauden galderei erantzutea,
- Ikasleak gelan ez parte hartzearen arrazoiak biltzeko galderen fitxa (bigarren jarduera). Ikasleek ez parte hartzearen arrazoiei buruzko inkesta bat egitea proposatzen zaio irakasleari: arazoen konponbideak ikasleengandik jaso, gelan gertatzen dena bideratzeko eta ondorioak gainerako irakasleekin partekatzeko.
- Elkarreraginezko sekuentzia baten azterketa egitea (hirugarren jarduera). Lantaldearekin batera, elkarreraginezko sekuentzia bat aztertzea proposatzen da: nolako elkarreragina proposatzen den, zein diskurtso-estrategia erabiltzen diren, atzeraelikadura...
Kapituluan zehar lantzen diren gakoek eguneroko eskoletan nola erabiltzen diren hausnartzeko aukera paregabea eskaintzen digute, ikasgelan ahozko elkarreragin esanguratsuak bultzatzeko helburuarekin. Hizkuntza-irakasleak mota honetako proiektuak taldeka egitera animatu nahi ditu idazleak.
Erreferentzia bibliografikoa:
- Clavel Martínez, A. (2021). Interacción oral y aprendizaje en el aula: claves de la intervención docente. In C. Arrieta Castillo (ed.), Discurso, comunicación y gestión del aula de ELE (85–112 or.). UDIMA.
Erakutsi iruzkinak
Beste eduki interesgarriak
Atzeraelikadura-estrategiak
Bartzelonan, Encuentros prácticos de profesores de ELE jardunaldien baitan, Alicia Clavelek bideratuko duen "Estrategias de intervención docente en la interacción oral” tailerra aitzakia harturik, ELE de Lengua-k egin berri dion elkarrizketa duzu sarrera honetan. Bi aldagai nagusiki azpimarratzen ditu irakasle eta ikasleen arteko komunikazio-prozesuetan: a) irakaslearen ikuspegi metodologikoa, eta b) ikasgelan eskaintzen duen informazio-mota eta bolumena. Eta, azken batean, galdera nagusi bat, nola prozesatzen den ongien informazio linguistikoa. Ildo horri jarraituaz datoz hurrengo galderak: eraginkorra al da bat ahozko ekoizpenak zuzentzean edota atzeraelikadura eskaintzean? Nolako atzeraelikadura-estrategiak erabiltzen ditu? Argi al ditu helburuak eta bere parte hartzearen nola, nolakoa eta noizkoa? Horretarako, irakasleak ahalbidetzen duen elkarrreraginaren kudeaketa egiteko bi teknika nagusi proposatzen ditu: autobehaketa eta praktika erreflexiboa. Eta gaineratzen du, introspekzioan oinarrituta iritsiko dela irakaslea kontziente izatera erabiltzen duen atzeraelikadura-motaz eta ikas-irakas prozesuetan duen eraginaz. Eta azkenik, irakurgai bat proposatzen dio eremu hau lerratu nahi duenari: Olga Esteveren "Nuevas perspectivas en la formación de profesorado de lenguas: hacia el «aprendizaje reflexivo» o«aprender a través de la práctica» artikulua.
351 – Estrategias de intervención docente en la interacción oral (2016 / Donostia)
Bigarren edota atzerriko hizkuntzetako eskolen kudeaketan, erabakigarriak dira ikasleen ahozko ekoizpenak atzeraelikatzeko irakasleari aukera ematen dioten irakaskuntza-teknikak, eta hala aitortzen dute irakasle askok eta askok. Oro har, ikasleek zuzentzea eskatzen diete irakasleei, eta hauentzat erronka bat da beren esku-hartzea erregulatu eta hizkuntzaren ikaskuntza bideratzea. Alabaina, kontu horiei garrantzia aitortzen bazaie ere, prestakuntza-programek nekez gaitzen dituzte irakasleak beren esku-hartzea optimizatzeko bidea ematen duten faktore eta inguruabarrak antzeman eta aztertu ditzaten. Bestalde, askotan irakasleek eurek ere ez dakite egiaz ikasgelan zer estrategia erabiltzen duten atzeraelikatzeko; izan ere, irakaskutza-praktika —eta, praktika horren barruan, beren burua— behatzeko baliabideak falta dituzte. Beraz, ezin dute funtsezko erabakirik hartu ahozko ekoizpen eta elkarreraginean izaten diren akatsen aurrean esku-hartzeko orduan; hau da, kudeaketa hori hobetzeko ez dute giltzarri operatiborik. Horregatik guztiagatik, beharrezkoa da garrantzizko gai honi heltzea ikuspegi praktiko eta aplikatu batetik —irakasle eta ikasleen arteko elkarreragina aztertuz eta behatuz—, irakasleek aukera izan dezaten beren estrategiak identifikatzeko, horien gaineko hausnarketa egiteko; eta, azkenik, horiek hobetu eta optimizatzeko. *** Las técnicas docentes que permiten al profesor retroalimentar las producciones orales de los alumnos en el aula de lenguas segundas o extranjeras constituyen un aspecto crucial de su gestión y así es ampliamente reconocido por el profesorado. En general, los alumnos piden ser corregidos por el profesor y para estos es un reto conseguir regular sus intervenciones y facilitar el aprendizaje de la lengua. Sin embargo, pese a la reconocida importancia concedida a estas cuestiones, raramente los programas de formación capacitan al profesorado en el análisis y reconocimiento de los factores y circunstancias que permiten optimizar su intervención. Por otra parte, es muy habitual que, a falta de recursos de observación y autoobservación de la práctica docente, los propios profesores desconozcan cuáles son las estrategias de retroalimentación que efectivamente utilizan en sus aulas y, en consecuencia, no pueden tomar decisiones fundamentadas sobre qué, cuándo y cómo intervenir sobre los errores de producción e interacción oral, esto es, no disponen de claves operativas para mejorar dicha gestión. Por todo ello, resulta necesario abordar este importante tema desde una perspectiva práctica y aplicada -a partir del análisis y la observación de las interacciones profesor- alumno- que permita al docente identificar sus estrategias, reflexionar sobre ellas y, finalmente, mejorarlas y optimizarlas.