"C de C1" metodoa

Argitaratua: ostirala, 2017(e)ko maiatzaren 12(a)n, 10:53(e)tan
L de Lengua

Difusion argitaletxeak gizarteratu berri duen “C de C1” manuala aitzakia hartuta, Carmen Soriano, egileetako bat da 114. podcast honetan elkarrizketatua. Solasaldian, C1 mailarako baliabide gutxi ez ote dauden aitatzen zaionean, eguneroko ekintza komunikatiboak burutzeko hizkuntza-maila horretako hiztunek erremintak izan badituztela dio, eta behar adinako autonomia hizkuntza-baliabideak aurkitzeko eta gaitasun komunikatiboa areagotzeko. Alegia, hasierako mailetako ikasleek ez bezala, ez dutela horren ikasketa formal baten beharrik.

“C de C1” metodoa gaika antolaturik datorrela aipatzen du, gaiak egitura eskaintzen diolako unitate didaktikoari. Lexikoa modu zabalean landurik dagoela, eta arreta berezia jarri dela alderdi gramatikalean eta diskurtsiboan, testuaren eraiketan eta lanketan betetzen duten funtzioengatik testu-tipologia ezagutzeko, eta, ahoz zein idatziz, testu-mota ezberdinak garatzeko eta lantzeko.

Ikaslearengan gaitasun kritikoa garatzea omen da lortu nahi den helburuetako bat, hau da, hausnarketaren bidez ikaslea kontziente bilakatzea bai diskurtsoaren helburuaz, bai enuntziatzailea zertaz baliatzen den helburua lortzeko, bai nola ainguratzen duen bere burua diskurtsoa osatzeko. 

Erakutsi iruzkinak
  • Hasier Agirre Aranburu-ren irudiaHasier Agirre Aranburu - az., 2017(e)ko mairen 17(a)n, 14:16(e)tan
    C DE C1
    “A de aprendizaje” unitate didaktikoaren lau atalak (A-B-C-D) gainbegiratu ostean, ondorio hauek atera daitezkeela iruditzen zait, betiere gurera ekarrita eta eskainitako lagina soilik irakurrita. Ikasmateriala, oro har, egokia bada ere, alderdi eskasago edo sumatutako hutsuneetan jarri nahiko nuke arreta, nire ustez zer hobetu daitekeen aditzera eman ahal izateko.
    a) Ez al da unitate didaktiko gidatuegia maila honetarako? “A” atalean, esaterako, guztia emana datorkio ikasleari. Irakasleak testuan esanguratsuak diren TXANKAK begiz jota edukitzea interesgarria iruditzen zait, jakina, baina ez al lituzkete ulertzeko nekezak egin zaizkien txankak, lehenik eta behin, ikasleek berek atzeman behar? Testu-liburuek, izatez, gidaritzarako joera handia badute ere, uste dut testua ulertzeko ikasleek izan dituzten zailtasunak NEGOZIATU beharrekoak direla gutxienez, eurek baitakite ongien zein txank edo esapiderekin izan dituzten buruhausterik handienak. C lerruneko ikaslea autonomoa, estrategikoa eta kritikoa baldin bada, uste dut kontuan izan behar dela aipatutakoa.
    b) Zuku handia ateratzen diote KULTURARTEKO GAITASUNARI: Hemen tentuz ibili beharko genuke guk. Espainiera auskalo zenbat herritako atzerritarrek, kultura guztiz ezberdinetakoek, ikasten dute, eta edozein atazak aukera paregabea eskaintzen du ezberdintasun kulturalak azaleratzeko edo horren inguruko mintzapraktikak bultzatzeko. “Existen expresiones equivalentes en tu lengua” eta halakoek ba al dute zentzurik, oro har, gure ikasleengana etorrita? Ba al dago euskararen irakaskuntzan, egun, kulturartekotasuna hainbeste lantzeko oinarria eskainiko lukeen ikasle-aniztasunik? Edota gure kultur erreferentziak lantzea da egokiagoa, helburua euskal herritar erdaldunak euskalduntzea baita, ez euskara gure mugez kanpo zabaltzea. Kulturartekotasunaren erronka, beharbada, hedatzailea da; kultur erreferentzia propioak eskaintzea, berriz, integratzailea.
    c) Gustatu zait lexikoa txanken bidez nola lantzen den. Kritikoagoa nauzue, alabaina, gramatika lantzeko moduarekin. “B” atalean, pobre samarra iruditu zait “recursos para hacer comparaciones” hori. Lerrun horretan alderaketa landu behar al da? Nola eta espresuki gainera, ataza jakin baten bidez? “Mientras”-en bi adierak bereiztea ere, nire ustez, ez dator harira. Berriro diot: mailatik beherakoa eta gidatuegia iruditu zait gramatikaren atal hori.
    d) DISKURTSOAREN ANALISIAREN hutsunea: Azken ekintza gauzatzeko lagungarri diren lexikoa eta gramatika, nolabait, aletzen badira ere, ezin gauza bera esan diskurtsoaz, edo, behinik behin, HEOCak diskurtsoa ulertzeko duen moduaz: Ez da ezer aipatzen diskurtso-tipoez (kontaketa-azalpena, deskribapena, argudioa…) eta beroien ezaugarriez. Nola kontatu, deskribatu, azaldu edo argudiatzen dugu? Zein aditz, lokailu edo ezaugarri morfosintaktiko baliatzen ditugu bata edo bestea egitean? Erabiltzen al ditugu ahotsak? Modalizatzen al dugu? IKASKUNTZA KONTZIENTEA bultzatu nahi bada, esaterako, ikasleak jakin behar du azalpenezko testuetan zein konexio-elementu baliatzen ditugun. Edota txisteak edo pasadizoak kontatzean orainaldiko aditzak noiz erabiltzen ditugun…
    Unitatea gaiaren bueltan ardazteak, eta ez testu-generoen edo diskurtso-tipoen bueltan, izan dezake eraginik, agian, diskurtsoari gutxiago erreparatze horretan. Adibide bat jartzearren: jo dezagun kazetaritza-artikulua landu nahi dugula (kazetaritza-artikulua diot eurek OPINION horretan txertatu dutenak azalpenetik kasik gehiago daukalako…). Ez al da hobea argudio-motak, modalizatzeko erak edo ahotsak baliatzeko moduari erreparatzea, eta ondoren, gaia aldatuta, diskurtso hori bera imitatzeko eskatzea? Eta ikasleak ez al luke, modu horretan, ekintza osorik gauzatuko berak nahi duen edo negoziaturiko gai baten inguruan?

    e) Gaitasun kritikoari dagokionez, D.2. puntua ez zait gustatu. Ez zait C1erako moduko ataza iruditzen.
    Laburbilduz: Asko gustatu zait ataza askotan galderen bidez mintzapraktika bultzatzea, bukaeran, ACTUAR horretan, ikaslea ekintza jakin bat gauzatzen (GAUZAK EGITEN) jartzea edota lexikoa unitate lexikal esanguratsuetan, txanketan, lantzeko bidea eskaintzea. Asko gustatu zait, era berean, unitatearen barruan testu-genero ezberdinak lantzea (kazetaritza-artikulua, ahozko aurkezpena, dimisio-gutuna…), baina ez testu-genero horien diskurtsoa azaleratzeko era.
    Gramatika-lanketa ez zait lerrunak eskatzen duen mailakoa iruditu eta lantzeko modu hipergidatuak ere ez nau konbentzitu. Erregistroaren hiru aldaerekin ere, gaztelania hizkuntza zabala dela kontuan izanda, ez dut uste jokatu dutenik, ez behintzat unitate didaktiko honetan. Aldaera diatopikoaz eta diafasizkoaz ari naiz, batik bat.
    Amaitzeko, ez dut sumatu ikasprozesuaren negoziaziorik, deskubrimendurako biderik uzten denik edo hizkuntzaren beraren alderdi soziokulturala (eta ez interkulturala) bereziki lantzen denik, lerrunak hala eskatzen duela kontuan izanda. Baina gehien-gehien harritu nauena, berriro diot, prozesua hainbeste gidatu behar hori izan dela. Testu-liburu bat osatu beharraren ajeak, beharbada…